Особенности мышления детей младшего школьного возраста, обучающихся по различным образовательным программам

Разработанные им методы научных исследований одаренности («близнецовый» метод, тестирование интеллекта) применяются и в наше время. Сам принцип тестирования, основанный на измерении характеристик, в значительной мере не зависящих от обучения, т.е. имеющих характер врожденных качеств, не утратил полностью своего научного значения и находит сегодня определенное применение в разработке новых методов педагогической психодиагностики.

Ученики и  последователи Ф. Гальтона К. Пирсоне, Ч. Спир-мен, С. Берт, А. Бине, Т. Симон (их первые работы по тестированию интеллекта во Франции) разделяли его точку зрения, что «общая умственная способность» непременно находит выражение в «физическом интеллекте», т.е. во врожденном, не зависящем от обучения [11;12].

Во всех современных  психолого-педагогических концепциях признается зависимость психики и поведения от наследственных факторов, однако разброс мнений был и остается очень велик: от предельной минимизации генотипического воздействия до его почти полной абсолютизации.

В советской  психологии 30-40-х годов XX века и вплоть до 70-х сформировался подход, описанный известным советским философом Э. В. Ильенковым: «В составе высших психических функций человека нет и не может быть абсолютно ничего врожденного, генетически наследного, ... вся психика человека есть прижизненное образование, результат воспитания в широком смысле слова, то есть, передается от поколения к поколению не естественно-природным, а исключительно «искусственным» путем» (Э. В. Ильенков, 1970) [11;13].

  Таким образом, получается, что развитие индивидуума, в особенности его когнитивной сферы, зависит практически полностью от средового воздействия и в первую очередь, от искусственно выделенной из нее части — «воспитания и обучения». При этом, признавая все же наличие генетических факторов, сторонники этого подхода постоянно подчеркивают, что на развитие высших психических функций последние не оказывают практически никакого влияния. Проявляются эти генетические факторы, в понимании представителей данной точки зрения, в виде «задатков», которые намеренно определяются как анатомо-физиологические. Чем как бы подчеркивается, что физическое развитие организма, в некоторой степени, зависит от генотипа, а психическое полностью свободно от его влияния. Отсюда следует, что у любого человека независимо от его «анатомо-физиологических» задатков можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, при этом уровень их развития полностью зависит от качества обучения и воспитания [11].

Этот подход получил условное наименование —  «революционного». Модифицированным его вариантом является другой подход, называемый «функциональным». Отстаивая идею о том, что и формирование, и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она эксплуатируется: «... способности проявляются и формируются в деятельности» (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и  др.); «...чем раньше функция включена в использование и чем интенсивнее она эксплуатируется, тем выше уровень ее развития» (Г. Доман, Э. Томас и др.), сторонники данной теории отстаивают положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики.

Родоначальником этого подхода был выдающийся советский психолог Л.С.Выготский, автор культурно-исторической теории развития высших психических функций. В своих теоретических разработках он отмечал, что психика современного человека – результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения, но эти процессы как бы спаяны вместе, с рождением они как бы сливаются в единую линию развития [4].

Одним из важнейших является также вопрос о генетической и  средовой обусловленности темпа  развития индивида и в первую очередь  – когнитивных функций. Степень генетической предопределенности этого темпа (темп созревания), в соответствии с данными психогенетических исследований, та же, что и итогового уровня. При всей значимости роли средовых факторов наследственные теоретически имеют приоритетное значение. Однако нельзя не обращать внимание на тот факт, что влияние среды может быть настолько негативным, что при определенном стечении обстоятельств может блокировать созревание. Представление о том, что творчески одаренный индивид способен преодолеть любое негативное влияние среды неверно [11;14].

Таким образом, более целесообразно  говорить о некотором минимуме позитивных средовых влияний, и чем этом минимум  выше, тем больше возможностей для  реализации одаренности, ее материализации в выдающихся достижениях.

 

1.5. Психодиагностика  креативности.

 

    Креативность – это способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации [18;205].

     Креативность, или творческая способность, активно стала изучаться после опубликования работ Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил: 1) конвергентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение;

2) дивергентное мышление (творческое), которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожиданным результатам [18;206].

    У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня, пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ (коэффициента интеллекта), равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тестами. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту [27;251].

    Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии. Торранс разработал серию тестов на креативность « от дошкольников до взрослых», разработал программу развития творческих способностей детей. В состав батареи Торрансса входит 12 тестов, диагностирующих 3 сферы творчества: словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словестно-звуковое творческое мышление. Торранс для оценки уровня креативности использовал показатели:

1. Легкость – быстрота выполнения задания.
2. Гибкость – число переключений с одного класса объектов на другой класс объектов в ходе ответов.
3. Оригинальность оценивается как минимальная частота данного ответа среди ответов однородной группы испытуемых [23;424].

 

Таким образом, проанализировав теоретическую литературу по изучению феномена одаренности в психологии, можно сделать следующие теоретические выводы:

- одаренность - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой);

- научная мысль о детской одаренности начала свое развитие со времен средневековья, и претерпевала свои изменения  до наших дней. Зарубежные и отечественные исследователи акцентировали свое внимание на методах диагностики феномена одаренности;

- существующие сегодня концепции одаренности, активно развивающиеся в науке, рассматривают в основном 4 составляющие развития, на основании которых можно судить об одаренности личности: система когнитивных процессов; интеллект и умственные способности; дифференциальные различия; творческий потенциал;

- целесообразно говорить о некотором минимуме позитивных средовых влияний, и чем этом минимум выше, тем больше возможностей для реализации одаренности, ее материализации в выдающихся достижениях.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II.  Исследование  зависимости между творческой одаренностью и мотивационной направленностью детей.

 

2.1. Методологическое  описание исследования.

 

Целью исследования является: изучение особенностей творческого и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста, обучающихся по образовательной программе «Школа 2100» (одаренные дети).

 Объект: творческое мышление детей младшего школьного возраста.

Предмет: особенности творческого и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста (7-9 лет).

Для достижения поставленной цели мы используем  следующие задачи:

• Подобрать методики для исследования с учетом поставленной цели;
• Провести исследование по изучению мышления младших школьников, обучающихся по различным образовательным программам;
• Обработать полученные данные;
• Систематизировать результаты.

Рабочая гипотеза: У детей младшего школьного возраста (7-9 лет), обучающихся по образовательной программе «Школа 2100» - одаренные дети творческие способности и наглядно-образное мышления развиты выше, чем у детей, обучающихся по традиционной образовательной программе.

Используемые  методы:

- Метод тестирования;

-Проективный метод  диагностического исследования.

В исследовании применялись  следующие методики:  1. тест креативности Торранса, с целью изучения творческих способностей детей. 2. Матрицы Равена с целью изучения наглядно-образного мышления.

Экспериментальной базой исследования стали 57 человек: учащиеся 2-х классов общеобразовательной школы №42 города Петропавловска-Камчасткого.

Экспериментальная группа – учащиеся 2 «Б» класса, обучающиеся по программе  «Школа 2100» - одаренные дети, в количестве 30 человек.

Контрольная группа –  учащиеся 2 «В» класса, обучающие  по традиционной образовательной программе «Школа России», в количестве  27 человек.

 

2.2. Описание и обоснование методик исследования.

 

     Мы предполагаем, что программа обучения «Школа 2100» - одаренные дети влияет  на развитие одаренности младших  школьников. Для изучения нами  были подобраны методики на выявление творческих способностей и мышления детей младшего школьного возраста. На основании изучения теоретической литературы замечено, что важнейшими составляющими диагностики одаренности являются интеллектуальные способности и креативность. Интеллект в младшем школьном возрасте исследуется при диагностике познавательных процессов, где основными являются мышление, память, восприятие. Исходя из этого, для диагностики младших школьников, в достижении поставленной цели, были взяты мышление и творческие способности.

     Для диагностики  мышления использован тест «Матрицы  Равена», для исследования творческих  способностей «тест креативности  Торренса».

     Данные  методики являются стандартизированными.

 

 

 

1) Тест креативности  Торранса (краткий тест. Фигурная форма)

   Цель: исследование творческого мышления.

  Тест  используется  для исследования творческой  одаренности детей, начиная с  дошкольного возраста (5-6 лет) и  до выпускных классов школы  (17-18 лет).

Ответы на задания  теста испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. [11;96]

Тест имеет 4 параметра  оценки:

       Беглость, или продуктивность. Этот показатель не является специфичным для творческого мышления и полезен, прежде всего, тем, что позволяет понять другие показатели. Данные показывают, что десятиклассники выполняют от 7 до 10 заданий.

       Гибкость. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала или низкой мотивации.

      Оригинальность. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, у кого высокие значения этого показателя, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью.

      Разработанность. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие – для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся [23;424].

Краткое содержание: сокращенный вариант теста креативности П.Торранса представляет собой задание «Закончи рисунок».

*Бланк методики представлен  в приложении№1

     В младшем  школьном возрасте под влиянием  учения как ведущей деятельности  активно развиваются такие виды  мышления, как  наглядно-образное, словесно-логическое, при этом словесно-логическое сформируется окончательно только к подростковому возрасту, следовательно, изучать этот вид мышления нецелесообразно.

 

2) тест «Матрицы  Равена» (детский вариант)

 

Цель: изучить наглядно-образное мышление младшего школьника.

     Под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач. Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равенна. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равенна [14; 210].

Краткое содержание: Детский вариант представляет собой 10 заданий. Ребенку предлагается серия из 10 постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из 8 данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из 8ми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали. На выполнение всех заданий ребенку отводится 10 минут.  [14; 210].