Особенности мышления детей младшего школьного возраста, обучающихся по различным образовательным программам

Это определение наиболее точно выражало смысл проблемы и путь ее решения на основе представления об одаренности как, прежде всего возможности адаптации к новым задачам, ситуациям, условиям жизни ребенка или взрослого.

В. Штерн добавлял: «Умственно одарен только тот, кто в состоянии легко приспособиться к новым требованиям при различных условиях и в различных областях» (В. Штерн) [11;9].

Определение одаренности  как умственной предполагало включение в одаренность всей системы познавательных процессов, но в то же время отделяло одаренность от всех личностных характеристик человека, включая и волевые, и эмоциональные характеристики индивидуальности.

В 1912 году В.Штерн сформулировал  математическое уравнение, позволяющее  независимо от хронологического возраста ребенка «соотнести» его с  «нормальными» детьми этого же возраста называющихся коэффициентом интеллекта.

Для изучения одаренности  создавались различные шкалы  умственных испытаний, одним из них  была шкала Бине-Сомона.

Два важных принципа определяли практическую значимость и новизну этой диагностической школы. Первый заключался в нахождении интегрального эквивалента всем познавательным процессам, которые измерялись с помощью диагностических заданий. Второй принцип базировался на вопросе – как соотносятся индивидуальные  потенциальные возможности ребенка с его интеллектуальным развитием, включая и успешность обучения [27;245].

В результате таких диагностических  процедур стала четче прослеживаться возрастная одаренность, так как  величина интеллектуального потенциала стала измеряться по соотношению  интеллектуальных возможностей, определяемых как природными, так и социальными факторами (здесь же и обучением) с возрастом ребенка; стали зримее не только дифференциальные различия между детьми, но и прежде всего различия в темпах их интеллектуального развития [11;10].

Таким образом, можно говорить о том, что научная мысль о детской одаренности начала свое развитие со времен средневековья, и претерпевала свои изменения до наших дней. Зарубежные и отечественные исследователи акцентировали свое внимание на методах диагностики феномена одаренности.

1.3. Подходы к одаренности и ее классификация в психологии.

В истории исследований категории одаренности сложились  четыре основных (взаимодополняющих  или конфликтующих) концепции, на основе которых строились соответствующие  практики работы с одаренными детьми [13;77]:

1)понимание одаренности  как высокого уровня развития  системы когнитивных процессов  (сенсорно-перцептивных процессов,  внимания, памяти, мышления и воображения), измеряемых с помощью соответствующих  тестов;  иногда сюда добавились  мотивация  и  воля  (Г.Мюнстербер Г.И.Россолимо;   В.Мёде  и  Пиорковским У.Штерн  и др.);

2) отождествление одаренности  с высоким уровнем развития  интеллекта или умственных способностей, измеряемых помощью тестов интеллекта (тесты А.Бини У.Штерна,  Г.Айзенка,  Д.Векслера Дж.Гилфорда и др.);

3) рассмотрение одаренности  в русла анализа дифференциальных  различий, что связано с выделением  общих и специальных  способностей;  эта  концепция была сформулирована  Б.М.Тепловым и получила; наибольшее  распространение в нашей стране (Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицын, Э.А.Голубева, В.А.Крутецкий и др.);

4) соотнесение одаренности  с высоки уровнем творческого  потенциала, что выражается в  высокой исследовательской активности  ребенка; в возможностях легкого  и творческого учения; в способности к созданию новых творческих "продуктов" в науке, искусстве, технике, социальной жизни [13;90].

В современной психологии сосуществуют все указанные научные  подходы. Выполняется большое число  экспериментальных  теоретических  исследований по определению структуры общих и специальных способностей, соотношению интеллекта, творческих способностей и др.

В нашей стране, как в теоретическом, так и в прикладном плане наиболее разработанными оказались проблемы специальных способностей. Для этих целей созданы и успешно работают специализированные школы- математические, музыкальные, спортивные и др. Разрабатывались и реализовывались дидактические системы для развития умственных способностей, выявленных с помощью тестов. В то же время проблемы выявления и развития творческого потенциала детей разрабатывались в меньшей степени [11].

В самом общем виде одаренность определялась как повышенный уровень развития одной или нескольких способностей человека, на основе которых  появляется возможность достигать  высоких результатов в социально значимых видах деятельности. Само по себе это определение, а также анализ теоретического и методического состояний проблемы показывают, что одаренность рассматривали чаще всего с феноменальной ее стороны, как уже проявившее себя свойство психики ребенка. Поэтому ее изучали и выявляли с точки зрения либо индивидуальных свойств (природных задатков, склонностей, способностей), либо психических процессов (интеллектуальная, творческая одаренность и т.п.) [25;379].

Существуют следующие  подходы к одаренности:

Концепция возрастного подхода к феноменам  интеллектуальной одаренности, разработанная Н.С.Лейтесом на стыке возрастной (детской) психологии и психологии индивидуальных различий. Согласно этому подходу существуют особые внутренние предпосылки развития способностей, присущие детскому возрасту. Н.С.Лейтес вводит понятие "возрастная одаренность", подразумевая под этим проявляющиеся в ходе созревания возрастные предпосылки одаренности [10;53]. Таким термином привлекается внимание к тому, что необычные возможности ребенка на том или ином возрастном этапе еще не означают сохранения этого уровня и своеобразия его возможностей в более зрелые годы [10;69]. Возрастной подход дает реальную базу для практической работы с детьми, обнаруживающими признаки повышенных способностей, и позволяет более адекватно относиться к прогностическим возможностям диагностических измерений [10;76].

Подход  к одаренности  как  проявлению творческого потенциала человека, теоретически разработанный А.М.Матюшкиным и практически реализуемый его сотрудниками в образовательных учреждениях разного типа. Одаренность понимается как высокий уровень творческого потенциала, выражающийся прежде всего в высокой исследовательской активности. Согласно этому подходу ранние и высокие проявления указанных признаков одаренности составляют  предпосылку  последующего творческого обучения и творческого развития. [13;80] Поэтому особую роль приобретают задачи раннего выявления детской одаренности и разработки психологических и дидактических методов  сохранения их творческого потенциала.

С этой целью В.С. Юркевич изучала познавательную потребность как основное интеллектуально-личностное "ядро" развития общей одаренности и как принципиальное условие развития самых разных  интеллектуальных  и творческих  возможностей ребенка.  Было показано,  что  неблагоприятное развитие этой потребности ведет не только к снижению уровня и темпа развития самых разных способностей, но и к отчетливым личностным  нарушениям. Кроме того, в исследованиях В.С.Юркевич изучались пассивная и активная формы  познавательной потребности. Пассивная форма выражается в простом накоплении уже имеющейся информации и фактически ориентирована на традиционные (дидактические) формы обучения. Активное исследовательское поведение в большинстве  случаев приводит к реализации этой потребности в самых разных  проявлениях творческой активности. Впоследствии при адекватной динамике личностного и интеллектуального развития  эта активность  превращается  в целенаправленную творческую деятельность [32;81].

Динамическая  теория одаренности, разрабатываемая Ю.Д. Бабаевой в контексте развития идей Л.С.Выготского. Суть этой концепции состоит, во-первых, в понимании одаренности как развивающегося свойства целостной личности, в отличие от зарубежных подходов,  "расчленяющих" одаренность на интеллектуальную и другие составляющие; во-вторых -  в оценке одаренности с точки зрения наличия психологических барьеров, затрудняющих ее проявление и развитие или приводящих к феномену диссинхронии. В исследовательском плане эта теория связана с выявлением и изучением качественного своеобразия различных видов одаренности, с разработкой адекватных методов их диагностики, с анализом генезиса одаренности и конкретных психологических механизмов ее развития, с изучением личностных особенностей одаренного ребенка [6;216]. Был всестороннее исследован феномен диссинхронии в развитии одаренности, проанализированы проблемы выявления и развития социальной одаренности, изучалась специфика эмоционального развития одаренных детей, особенности формирования их Я-концепции и др.

Специальное внимание уделялось  изучению скрытой одаренности, которую  трудно идентифицировать с помощью  традиционных психометрических тестов. Для этих целей был разработан новый подход, базирующийся на методах  диагностики развития и связанный с использованием тренинговых технологий. Были созданы специальные методики идентификации одаренности психодиагностические тренинги [1;10].

Экопсихологический  подход к развитию одаренности, разрабатываемый в рамках экопсихологии развития человека (его психических процессов, состояний и сознания). Одаренность  в этом случае рассматривается как особая форма проявления творческой природы  психики. Поэтому она выступает как становящееся системное качество психики, возникающее во взаимодействии индивида с образовательной средой (семейной, школьной и т.п.) и обретающее  форму  высокого развития психических процессов и состояний в сознании учащегося. Отсюда следует, что основная задача современного образования (педагога -  в первую очередь) заключается  в создании образовательной среды развивающего  (творческого) типа, т.е. среды, способствующей снятию психологических барьеров развития учащегося и тем самым  - раскрытию творческого начала всех сфер его психики [29;114].

Психодидактический подход к обучению и развитию одаренных детей в условиях массовой общеобразовательной школы.  Этот подход интенсивно разрабатывается, апробируется и практически внедряется последние 10 лет под совместный руководством В.П.Лебедевой, В.А.Орлова  В.И.Панова в работе Центра комплексной формирования личности РАО (пос. Черноголовка Московской области, три школы 3500 учащихся). Суть психодидактическога подхода заключается в использовании проектирования и моделирования образовательной среды как основного метода развивающего образования, обеспечивающей возможность выявления, обучения и развития одаренных детей в условиях общеобразовательной школы [17;143].

Нетрудно заметить, что  стержневым моментом, объединяющим перечисленные  теоретические позиции, является подход к одаренности как к процессу целостного развития личности и сознания одаренных детей, реализующего их творческий потенциал.

Учитывая это, в качестве базовой характеристики одаренности  была выделена творческая активность человека как проявление творческой природы психики и ее развития. С этой точки зрения одаренность предстает как:

1)системное свойство  психики,  возникающее в результате  познавательного или иного деятельностного  взаимодействия между индивидом  и образовательной средой;

2)развивающееся  (становящееся)  свойство психики, для проявления и развития которого необходимым условием является наличие не только природных задатков, но и соответствующей (вариативной и развивающей) образовательной среды, включая соответствующие виды деятельности (экопсихологический аспект одаренности);

3)индивидуальная характеристика  познавательного, эмоционального  и личностного развития учащегося,  выражающаяся в индивидуально-своеобразном  сочетании свойств познавательной, эмоциональной и личностной сфер  сознания данного индивида, обеспечивающем возможность достижения  им  наиболее высоких результатов [2; 70].

Таким образом, можно  говорить о том, что все существующие концепции одаренности, активно развивающиеся в науке, рассматривают в основном 4 составляющие развития, на основании которых можно судить об одаренности личности: система когнитивных процессов; интеллект и умственные способности; дифференциальные различия; творческий потенциал.

1.4. Одаренность как проблема  генотипической и средовой детерминации.

При раскрытии  проблемы одаренности особую важность приобретает источник ее возникновения. Одаренность – продукт самой природы или закономерный результат воспитания и обучения. На протяжении многих веков господствовали взгляды о сверхъестественном, божественном происхождении высоких способностей человека. Затем обозначались два блока факторов, каждый из которых до сих пор претендует на первенство[11], [29], [1], [10], [16]. Это генетические и культурно-педагогические факторы. Для педагоги вопрос о происхождении способностей и одаренности имеет концептуальную значимость в силу того, что признание доминирующими одних факторов в ущерб другим коренным образом меняет приверженности и установки в образовательной сфере [11], [29], [1].

Если принять  за основу положение о главенстве природы в происхождении способностей, то в педагогической практике это предполагает как можно более ранний отбор, стимулирование, развитие одаренных детей и одновременно предоставление обедненных и упрощенных программ менее способным. Теория жесткой генетической детерминированности умственной одаренности школьников основывается на: 1) идее о линейности характера наследования умственных способностей; 2) зависимости уровня врожденных способностей от принадлежности школьника к той или иной социальной группе, неизменности уровня интеллекта. Основоположником этой теории считается Ф. Гальтон, известный английский психолог и антрополог. Он выдвигал в свое время гипотезу, что наследственным факторам в развитии человека принадлежит исключительная, монопольная роль. Ф. Гальтон создал особую научную дисциплину, предназначенную изучать условия и способы улучшения человеческой природы. Эту отрасль знания он назвал евгеникой. Ф. Гальтон стремился «произвести высокодаровитую расу людей посредством соответственных браков в течение нескольких поколений» (Ф. Гальтон, 1875) [11;11].