Мышление в психологии

Наибольшая по численности группа учащихся – дети со средней обучаемостью, на которых и рассчитано школьное обучение. Это достаточно разнородная группа учащихся, но условия обучения в массовой школе больше соответствуют особенностям их психики, чем особенностям крайних категорий школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Мотивация мышления

Всякая деятельность, в том числе и мышление, порождается мотивами. Мотивы – это то, что побуждает деятельность человека, ради чего она осуществляется. Существуют различные мотивы мышления. Следует различать внутренние (собственно познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом мышления) и внешние мотивы (внешние по отношению к процессу мышления). Наиболее эффективной является собственно познавательная мотивация, поскольку она обеспечивает полноценную умственную работу. В случае внешней мотивации возможны негативные ситуации, в которых школьник будет действовать формально (например, решать задачу лишь потому, что ее задали). Внешняя мотивация толкает учащегося, как правило, лишь на достижение определенного результата, достичь которого можно различными способами, в том числе и запрещенными: списать, ответить по шпаргалке, по подсказке. Ориентированный на результат учащийся пользуется ответом в задачнике для того, чтобы скорее восстановить ход решения задачи. Возникает явно парадоксальная ситуация: учитель полагает, что школьник, решая задачу, развивает свое мышление, а ученик лишь симулирует процесс мышления.

Необходимо остановиться и на таком феномене внешней мотивации, как “учение ради отметок”. Многие педагоги спокойно относятся к этому явлению, полагая, что в нем нет ничего страшного – ведь ребенок учится и хочет учиться лучше. Но то, что выглядит внешне безобидным, на деле оборачивается подменой деятельности учащегося: вместо приобретения знаний, умений, навыков, развития способностей на первый план выходит культивирование технологии получения желаемых отметок. Надо ли говорить, что обманутым при этом является сам школьник, тратящий драгоценное учебное время на достижение совсем не тех целей.

Таким образом, отсутствие собственно познавательной мотивации (или недостаточная ее сформированность) ведет к тому, что реальная роль мышления в учебной деятельности уменьшается до предела и возникают странные ситуации: мышление без мышления, понимание без понимания. Разумеется, о развитии мышления в таком учебном процессе говорить не приходится.

Итак, если мы хотим, чтобы наши школьники действительно мыслили в процессе обучения, чтобы их мыслительные способности действительно развивались, то мы должны сформировать и всячески поддерживать у учащихся собственно познавательные мотивы.

Формирование готовности к мышлению

В психологии общепринятым является положение, согласно которому мыслит не мышление, а человек, личность. Поэтому мышление необходимо рассматривать не только как процесс интеллектуальный, но и как процесс личностный.

Английский психолог М.Дональдсон пишет, что еще до поступления в школу у ребенка уже складывается представление о собственной познавательной способности. Дети из детского сада, которые были поставлены перед необходимостью решения познавательной задачи, часто реагируют на это репликами типа: “Я глупый”, “Я не могу”, “Я тупой”, “Я не знаю, как это делается” и т.п.

Если человек предполагает, что ему не справиться с задачей, то он стремится эту задачу обойти и у него формируется тенденция избегать мышления. Нередко дети проявляют немалую изобретательность, заставляя мыслить вместо себя взрослого или других детей. Для того чтобы процесс мышления был эффективным, необходимо, чтобы у человека была сформирована готовность к мышлению.

Известно, что представление о собственном психическом процессе существенно влияет на реальные достижения человека. Так, если человек считает, что у него хорошая память, то он запоминает материал лучше уже только в силу этого обстоятельства. Укрепление веры в свои силы в полной мере относится и к мышлению. Если школьник приступает к решению без уверенности (“Задача сложная, я такие решать не умею”), то, вряд ли стоит ожидать от него успеха.

В школе мы чаще всего сталкиваемся с отрицательной готовностью к мышлению: “Задачи по геометрии я решать не умею”, “Не умею решать уравнения”, “Физика мне плохо дается”, “У меня плохо получается пересказывать” и т.п. Поэтому педагог должен замечать успех ребенка, одобрить, поддержать его самооценку.

И, наконец, надо остановиться еще на одном вопросе. Развивающим является такое обучение, которое ориентировано на “зону ближайшего развития” учащегося (Л.С.Выготский). Поэтому обучение должно вестись на максимальном уровне трудности, соответствующем реальным возможностям ученика (“трудно, но посильно”), а, следовательно, задания, предъявляемые учащимся, по возможности должны быть индивидуализированы, чтобы обучение имело максимальный развивающий эффект.

Рефлексивная регуляция

Важно, чтобы учащийся мог управлять своим мышлением, т.е. умел анализировать и содержание своего мышления, и саму мыслительную деятельность. Общие навыки такого анализа включают знание о том, из каких элементов состоит задача, что представляет собой определение понятия, в чем заключается доказательство, каковостроение текста и т.п. Учащиеся редко могут сделать подобные обобщения самостоятельно, этому их необходимо учить специально.

Особенно важно, чтобы учащиеся в ходе обучения научились анализировать собственную мыслительную деятельность, осознавать ее, членить на этапы, обнаруживать ошибки. Учащимся целесообразно проанализировать уже решенную задачу, разделив решение на отдельные шаги и показав необходимость использования того или иного приема. Возможен вариант коллективной мыслительной деятельности, когда анализ решаемой задачи проводит не один учащийся, а в паре с “контролером” (его функции может выполнять учитель или другой ученик), который требует объяснения каждого шага мышления. Могут быть использованы приемы рецензирования ответов и т.п.

Формирование системы знаний и критериев понимания

Мышление невозможно без знаний. Известный педагог и психолог П.П.Блонский писал, что “пустая голова не рассуждает”. Для того чтобы мышление было продуктивным, знания должны быть определенным образом организованы в систему.

Ребенок начинает приобретать знания в дошкольный период в процессе действий с предметами, общения со взрослыми и сверстниками, получения информации из передач радио, телевидения. В ходе школьного обучения он овладевает основами наук, усваивает научные понятия, знакомится с существенными характеристиками предметов и явлений. Важно, чтобы в ходе обучения у ребенка произошла интеграция систем знаний на основе научных представлений. Если этого не произойдет, то у него будут сосуществовать житейские, донаучные представления, применимые лишь к ограниченному кругу явлений, а научные понятия останутся оторванными от личного опыта (и поэтому формальными), школьник будет испытывать затруднения при практическом их использовании, они будут быстро забываться. Необходимо отметить, что сама система знаний, подлежащих усвоению, должна проектироваться исходя из целей обучения. В результате обучения должна быть сформирована картина мира, чтобы знания стали не “багажом”, как часто говорят, а мировоззрением, убеждениями ученика.

Для того, чтобы знания действительно стали достоянием учащегося, превратились в его убеждения необходимо, чтобы усваиваемое связывалось с мотивационной сферой личности, чтобы у ученика возникло эмоциональное отношение к действительности и к знаниям, в которых эта действительность отражается.

От педагога требуется специальная работа по обобщению знаний, выделению главного, по формированию четкой иерархии понятий. Здесь многое зависит и от самого ученика, от его умения организовать свое понимание. Например, многие учащиеся полагают, будто для понимания, скажем, текста учебника достаточно этот текст прочесть несколько раз. А в психологии разработаны методы, которые позволяют облегчить, организовать понимание: это методы смыслового анализа текста.

Для того чтобы материал был хорошо усвоен, необходимо его понять. Часто используется пересказ учащимся того, что было усвоено. Однако пересказа бывает недостаточно (по рассказу трудно бывает судить, что и как понято), поэтому используют постановку вопросов, по ответам на которые судят о понимании. Поскольку существует опасность того, что материал, особенно словесный, будет без достаточного понимания усвоен, полезно использовать пересказ своими словами (при этом рекомендуется видоизменять формулировку мыслей, переконструировать текст, излагать в сжатом виде и т.п.). Эффективным средством проверки понимания является самопостановка вопросов учащимися и ответов на эти вопросы.

Таким образом, критериями понимания школьником учебного материала могут выступать пересказ школьником учебного материала своими словами, самопостановка учащимися вопросов и формулировка ответов на них, выполнение действий в соответствии с понятым материалом. Понимание может проявляться в слове и в действии. Критерием понимания могут также являться действия, которые должен выполнить учащийся в соответствии с понятым материалом. Полезно разработать систему практических заданий, которые позволят выявить, насколько понят материал (стандартизованные задания можно рассматривать как тесты понимания). Важно использовать оба критерия понимания, поскольку между ними возможны расхождения. Следовательно, критерием понимания является сочетание словесного объяснения и фактического выполнения действий.

Контроль и самоконтроль

Как любой управляемый процесс, учебная деятельность предполагает наличие контроля (а в развитых формах и самоконтроля). Контроль в учебной деятельности бывает двух видов – по результату и по процессу.

Контроль по результату (продукту) осуществляется на основании того, выполнено задание или нет, насколько качественно оно выполнено.

Контроль по процессу предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат. Трудно переоценить значение контроля по процессу для развития мышления школьника, поскольку он позволяет выявить ошибочные приемы и обучить правильным. Учитель на уроке, как правило, не имеет возможности осуществлять контроль по процессу в силу того, что должен организовать и контролировать деятельность 30-40 учащихся. Нельзя упускать возможностей для осуществления контроля по процессу во время проведения индивидуальных, дополнительных занятий и т.п. Важно разъяснить и помочь родителям (особенно в младших классах, так как в начальной школе формируются многие приемы мыслительной деятельности, крайне важные для последующей учебной работы) организовать такой контроль при проверке домашнего задания. Приемам самоконтроля и самооценки необходимо специально обучать. Формирование полноценного самоконтроля возможно только на основе контроля по процессу.

В воспитании готовности к мышлению, веры в свои силы большую роль играет оценка действий учащегося, которую дает учитель. У учащегося, особенно с недостаточно развитым стремлением к познанию, познавательный интерес должен поддерживаться педагогом. Если учитель старается замечать успехи ученика, пусть незначительные на первых порах, и в своей оценке (не только отметкой, но и словом, интонацией, жестом и т.п.) отразить их, то такая поддержка позволяет ученику повысить (поддержать) самооценку, стимулирует интерес к умственной работе.

Активность мышления

Степень активности мышления учащегося может быть различной. Многие школьники используют время на уроке неэффективно, причем их нельзя упрекнуть в том, что они заняты чем-то посторонним – просто их мышление недостаточно активно. Ученик может сидеть, внимательно слушать объяснение и оставаться пассивным. Недостаточная активность мышления приводит к формальному усвоению материала. Это проявляется, например, в том, что учащийся пытается запоминать слова и фразы, произносимые учителем. Между тем полноценное усвоение, основанное на понимании, предполагает активную работу самого учащегося по воссозданию явления в своем сознании. Подлежащее усвоению (рассказ учителя, текст) в таком случае необходимо соотносится с уже известным. Именно этот процесс соотнесения порождает различные вопросы учащегося, и здесь бывает, нужна помощь педагога (при формальном усвоении вопросы возникают значительно реже и имеют совсем другой характер). Если ученик будет стремиться уловить и проследить логику изложения материала, последовательность объяснения, выделять главное, отмечать основные моменты, пытаться наметить план изложения, фиксировать выводы, связывать содержание урока с уже усвоенным, то эффективность работы безусловно повысится. Для полноценной работы необходима активность ученика, его интеллектуальная инициатива.

Интеллектуальная инициатива может проявляться, например, в том, чтобы не довольствоваться одним, привычным подходом, а найти новый, оригинальный, попытаться усовершенствовать тот или иной объект и т.п. В выполнении любой деятельности ученику полезно задавать себе вопросы: “Почему так, а не иначе?”, “Нельзя ли сделать по-другому, лучше?” и т.п. Это возможно в том случае, когда у учащегося сложилась познавательная мотивация, есть интерес к содержанию и процессу умственной работы, сформулированы ее цели и т.п. Таким образом, активность мышления – это своего рода интегральная характеристика процесса мышления.

 

 

 

 

 

 

Мотивационно-личностная сфера школьника

Чаще всего причиной отклонения в развитии психики и личности школьника являются нарушения мотивационно-личностной сферы, которые не могут не проявиться во всех остальных сферах личности, а именно – в нарушениях интеллекта, способностей, творчества, самосознания и др.