1. Параметр зависимости-независимости
от поля (Виткин, 1954) выделяется среди
других по тщательности разработки.
В основе разделения людей на полезависимых
и поленезависимых лежит степень свободы
от внешних референтов или степень ориентации
при принятии решения на имеющиеся знания
и опыт, а не на внешние ориентиры.
2. Ширина-узость диапазона
эквивалентности (Гарднер, 1959), отражающая
степень понятийной дифференциации. Большое
количество групп при классификации объектов,
имеющих небольшой объем, рассматривается
как мера узости диапазона эквивалентности
таких объектов.
3. Параметр толерантности
по отношению к нереальному
опыту (Гарднер, 1959) выражается в том, насколько
воспринимаются события, не соответствующие
тому, что известно как достоверное.
4. Нивелирование—заострение
(Клейн, 1951, Хольцман, 1954) по степени точности
оценки последовательно возрастающих
либо убывающих стимулов, характеризуется
тенденцией либо уравнивать, либо подчеркивать
различия.
5. Широта сканирования (Гаднер,
Лонг, 1962) определяется широтой распределения
восприятия и поиска в памяти.
6. Увеличение—уменьшение (Сильверман,
1973) находит выражение в преимущественной
склонности к недооценке или переоценке
стимула.
7. Рефлексивность—импульсивность
(Коган, 1964) определятся временем решения
вопроса об адекватности имеющихся гипотез
в условиях неопределенности, с учетом
показателя количества ошибок.
8. Сложность—простота (Биэри,
1955) характеризуется дифференциацией
и интеграцией когнитивных структур. Дж.
Биэри определял «когнитивную сложность»
как многомерность когнитивного пространства
и «равновзвешенность» соответствующих
координат при понимании и оценке различных
социальных ситуаций и поведения окружающих.
В свою очередь, под многомерностью пространства
понимается количество выделяемых и анализируемых
признаков, или понятийная дифференциация.
9. Абстрактная и конкретная
концептуализация (Шредер, 1967) выражается
в уровне психического отражения.
Если информация воспринимается в наглядных
и жестких схемах, то это соответствует
конкретной концептуализации. При абстрактной
же концептуализации, наоборот, информация
перерабатывается по иерархическим закономерностям.
Исследования в области когнитивного
стиля показали устойчивость связи его
параметров с личностными особенностями
субъекта. Например, установлено, что полезависимые
более успешны в сфере общения, а поленезависимые
показывают большую продуктивность в
решении познавательных задач, присущая
им узость диапазона эквивалентности
сопряжена с личностной тревожностью
и т. д. Таким образом, когнитивно-стилевые
особенности могут считаться выражением
целостности личности в плане ее инструментального
единообразия, поскольку они обнаруживают
себя на разных уровнях ее функционирования
— от решения простых перцептивных задач
до сложных поведенческих актов в сфере
общения. Мотивы мышления бывают: специфически
познавательные и неспецифические. В первом
случае движущимися силами мыслительной
деятельности служат мотивы, в которых
проявляются познавательные потребности.
Во втором — мышление начинается под влиянием
более или менее внешних причин, а не чисто
познавательных интересов. Мышление имеет
целенаправленный характер. Необходимость
в нем возникает прежде всего тогда, когда
в ходе жизни и практики перед человеком
появляются цель, новая проблема, новые
условия деятельности. Мышление — это
поиск и открытие нового. В тех случаях,
где можно обойтись старыми, уже известными
способами действия, проблемной ситуации
не возникает, и потому мышления просто
не требуется. Потребность в мыслительной
деятельности исчезает, если школьник
хорошо овладел новыми способами решения
задач, но вынужден решать однотипные
примеры, ставшие ему известными. Следовательно,
не всякая ситуация является проблемной.
Необходимо различать проблемную ситуацию
и задачу. Проблемная ситуация означает,
что в ходе деятельности человек неожиданно
натолкнулся на непонятное. Задача же
появляется из проблемной ситуации, тесно
связанной с ней, но отличающейся от нее.
В ходе ее решения отчетливо выступает
как процесс мышление. Нахождение решения
часто описывают как внезапное, неожиданное,
озарение и т.д. Так фиксируется результат,
продукт мышления, но задача психологии
— раскрытие внутреннего мыслительного
процесса, приводящего к результату. Мышление
и решение задач тесно связаны друг с другом,
но их нельзя отождествлять. Решение задачи
осуществляется только с помощью мышления,
и не иначе. Но мышление проявляется не
только в этом процессе. Мыслительная
деятельность необходима и для самой постановки
задач, для выявления и осознания умственных
усилий, требующихся для ее последующего
разрешения. Мышление нужно для усвоения
знаний, для понимания текста в процессе
чтения и других случаях, не тождественных
поиску ответов на задачу. В психологии
мыслительной деятельности выделяют различные
ее виды — наглядно-действенное, наглядно-образное,
отвлеченное мышление. В ходе исторического
развития люди решали встающие перед ними
задачи сначала в плане практической деятельности;
лишь затем из нее выделилась деятельность
теоретическая. Практическая и теоретическая
деятельности неразрывно взаимосвязаны.
Первичной является не чисто теоретическая,
а именно практическая деятельность. Лишь
по мере развития последней из нее выделяется
как относительно самостоятельная теоретическая
мыслительная деятельность. В процессе
развития каждого ребенка исходной выступает
практическая деятельность. В преддошкольном
возрасте мышление в основном наглядно-действенное.
Ребенок анализирует объекты по мере того,
как он потрогает руками, разъединит предмет
и вновь соберет. В простейшей форме наглядно-образное
мышление возникает у дошкольников. Связь
мышления с практическими действиями
у них хотя и сохраняется, но не является
такой тесной, как раньше. Дошкольники
мыслят лишь наглядными образами и еще
не владеют понятиями. Такое мышление
детей полностью подчинено их восприятию,
и потому они не могут отвлечься, абстрагироваться
с помощью понятий от некоторых свойств
рассматриваемого предмета. Отвлеченное
мышление у школьников в форме абстрактных
понятий выступает не только в виде практических
действий и не только в форме наглядных
образов, а прежде всего в форме отвлеченных
понятий и рассуждений. Осваивая различные
науки, ученик начинает успешно оперировать
не только отдельными понятиями, но и целыми
классами, системами понятий. Отвлеченное
мышление не отрывается от ощущений, восприятия
и представлений. Эта неразрывная связь
мыслительной деятельности с наглядно-чувственным
опытом имеет еще большее значение в ходе
формирования понятий. Но наглядность
играет двоякую роль. С одной стороны,
она облегчает этот процесс, с другой —
не всякая наглядность и не при любых условиях
создает благоприятные предпосылки для
формирования отвлеченного мышления.
Теория мышления сложилась в процессе
конкретного экспериментального исследования;
вместе с тем она является прямой конкретизацией
принципа детерминизма. Мышление детерминируется
объектом, но непосредственно, а не через
внутренние закономерности мыслительной
деятельности — анализирование, синтезирование,
обобщения и т. д., преобразующие чувственные
данные, в которых основные свойства объекта
не выступают в чистом виде. Мышление —
это все более полное и многостороннее
мысленное восстановление объекта: реальности,
действительности, — исходящее из чувственных
данных, возникающих в результате воздействия
объекта. Понимание мышления как познания,
как мысленного восстановления объекта
путем преобразования исходных чувственных
данных — это и есть теория отражения.
Однако названными тремя видами не ограничивается
многообразие форм мыслительной деятельности.
Человеческое мышление может быть творческим.
Творческими, или креативными, способностями
называют особый тип интеллектуальных
способностей, проявляющийся в
использовании данной в задаче информации
разными способами и в быстром темпе. Это
способность удивляться и познавать, умение
находить решение в нестандартных ситуациях,
это нацеленность на открытие нового и
способность к глубокому осознанию своего
опыта. Следуя этой формулировке, критерием
творчества является не только качество
результата, но и характеристики, активизирующие
творческую продуктивность. Креативность
характеризуется способностью к созданию
новых понятий и формированию новых навыков.
Благодаря ей становятся возможными творческие
достижения личности. Гилфорд (Гилфорд Джой Пол (Guilford), американский
психолог. С 1940 профессор психологии Южно-Калифорнийского
университета. Среди них — текучесть, беглость
мышления, его гибкость и оригинальность,
чувствительность к проблемам и др. Все
эти характеристики объединены Гилфордом
понятием дивергентного мышления, которое
проявляется, когда проблема еще должна
быть определена и когда не существует
предписанного, традиционного пути решения.
Близким к понятию креативности
является феномен интеллектуальной
активности. Интеллектуальная активность
рассматривается как интегральное свойство
личности, которое обеспечивает возможность
выходить за пределы заданной ситуации,
действовать вне требований ситуаций,
т. е. позволяет выйти за рамки внешне целесообразной
деятельности и осуществить собственное
целеполагание. Интеллектуальная
активность личности проявляется
в любых обстоятельствах, в любой сфере
деятельности, но главный ее признак —
отсутствие внешней стимуляции. Это не
стимулированное извне продолжение мышления,
а чисто личностное свойство, свойство
целостной личности, отражающее процессуальное
взаимодействие познавательных и мотивационных
факторов в их единстве. Подход с точки
зрения интеллектуальной активности позволяет
рассматривать творчество как дериват
интеллекта, преломленного через мотивационную
структуру, которая либо тормозит, либо
стимулирует его проявления. Понятие креативности
охватывает некоторую совокупность мыслительных
и личностных качеств, способствующих
становлению и проявлению творчества.
Выявление креативного потенциала происходит
путем постоянного сопоставления двух
типов мышления — дивергентного и конвергентного
— и, соответственно, двух типов личности
— креативов и интеллектуалов. При определении
качества и свойств креативности почти
каждый исследователь предлагает свой
выбор наиболее существенных признаков.
Однако во всех этих перечислениях существуют
признаки, которые выделяются почти всеми
как основные и фундаментальные. Они вычленяются
и в мыслительной деятельности, и в целостной
структуре творческой индивидуальности. Первый
признак, который, по мнению большинства
авторов, отличает креативов от интеллектуалов,
заключается в их «открытости опыту»,
чувствительности к новому, новым проблемам.
В противоположность интеллектуалам,
которые могут успешно решать пусть самые
сложные, но уже готовые, поставленные
кем-то проблемы, креативы способны сами
видеть и ставить проблемы. Интеллектуалы
могут решать, предсказывать ситуации,
креативы создают их сами. Таким образом,
креативность в первую очередь характеризуется
наличием интеллектуальной творческой
инициативы, выходом за рамки задач и требований
непосредственной действительности. Этот
показатель является ведущим в большинстве
тестов на креативность. Второй
признак креативности — широта категоризации
«широта ассоциативного ряда», «отдаленность
ассоциаций». Люди, обладающие творческим
типом мышления, склонны к широким обобщениям
явлений, не связанных между собой наглядной,
очевидной категориальной связью. Неожиданность
использования предмета, придание ему
нового функционального или переносного
значения — все это показатель широты
категоризации в тестах на креативность. Третий
признак — «беглость» мышления. Она
определяется богатством и разнообразием
идей, ассоциаций, возникающих по поводу
самого незначительного стимула. Творческий
человек может включать предмет во множество
самых разнообразных и неожиданных связей,
категорий, количество которых и определяет
это качество. Четвертый
признак — гибкость мышления, способность
переходить достаточно быстро из одной
категории в другую, от одного способа
решения к другому. Дивергентам присущи
отличные от конвергентов качества —
отсутствие внешней и внутренней ригидности,
т. е. «прихваченности» к стимулу, к способу
решения («спонтанная гибкость»). Конвергентам
же иногда приписывается так называемая
«адаптивная гибкость». Они достаточно
легко, вследствие своей большой прикованности
к стимулу, перестраивают направление
своего мышления под влиянием ситуации,
стимула и социального заказа. Пятый
признак — оригинальность мышления.
Основное содержание этого признака —
самостоятельность, необычность, остроумность.
Это способность порождать новые, нестандартные,
не совпадающие с общепринятыми идеями.
Шестой признак дивергентного мышления
— точность (законченность). Это способность
придавать завершенный вид своим идеям.
Следует отметить, однако, что в развитии
творческого мышления обесценивается
роль конвергентного мышления (по Гилфорду
— логического, последовательного, линейного).
В жизнедеятельности же необходимо развитие
обоих путей познания и их интеграция.
Кроме перечисленных, в научной литературе
приводятся такие признаки креативности,
как способность к переносу, т. е. применения
навыка, приобретенного при решении одной
задачи к решению другой. Это, по сути,
способность к выработке обобщающих стратегий
поиска аналогий как необходимого условия
переноса навыка или идеи. Другим признаком
является «боковое мышление». Это способность
увидеть путь к решению, используя «постороннюю»
информацию, подсказку из далекой области.
В научной литературе содержатся данные
о сопряженности некоторых индивидуально-личностных
свойств с уровнем развития творческого
потенциала человека. Однако в работах
этого русла нет единодушия. Разные авторы
выделяют различные личностные свойства,
коррелирующие с креативностью, поэтому
психологические портреты «креативов»
часто не совпадают. Так, по мнению одних
исследователей, креативная личность
отличается самоуверенностью, самодовольством,
агрессивностью, она мало считается с
социальными ограничениями, чужим мнением.
Другие исследователи, характеризуя креативную
личность, отмечают такой показатель,
как силу личности, которая выражается
в комплексе следующих качеств: высоких
интеллектуальных способностях, стремлении
к независимости, сопротивлении давлению
конформизма, доминантности. Таким образом,
на основании характеристик интеллекта
эти люди объединяются в единую группу
«креативов», на основании всех их социальных
контактов — на две противоположные: для
одних характерна замкнутость, отчужденность
и лишь большая интеллектуальная инициативность;
для других, наряду с этой интеллектуальной
инициативностью, — еще и большая открытость,
социальная контактность, отмечаются
черты конформизма. В литературе подробно
описаны и трудности, которые испытывают
лица с высоким творческим потенциалом.
В их числе — неприязнь детей к школе,
отсутствие склонности к конформному
стандартному поведению, стремление
к совершенству, ощущение неудовлетворенности,
нереалистические цели, сверхчувствительность,
нетерпимость, потребность во внимании.
Кроме типологических, в мыслительной
деятельности выделяют и индивидуально
личностные особенности. К ним относят
глубину ума, любознательность, гибкость
и подвижность мыслительных операций,
логичность мышления, критичность и широту
ума, объективность и беспристрастность.
Индивидуальное своеобразие мыслительной
деятельности определяется мерой ее успешности,
продуктивности, стилевым своеобразием,
спецификой, связанной с ведущим
ее видом, сформированностью индивидуальных
качеств ума, мотивацией интеллектуальной
деятельности.
Роль мышления ученика в процессе
современного обучения
В настоящее время на смену догматическому
обучению пришло объяснительно-иллюстративное
обучение. При объяснительно-иллюстративном
обучении резко увеличивается объем сведений,
сообщаемых ученикам, повышается активность
учащегося (в силу необходимости делать
выводы, обобщения, решать различные задачи
и т.п.), существенно возрастает роль мышления.
При современном обучении ученику необходимо
не просто приобрести знания, умения, навыки,
освоить сложившиеся способы человеческой
деятельности, но и овладеть творческим
подходом к ее осуществлению, развить
устойчивые познавательные интересы и
мотивы учения, потребность в постоянном
самообразовании. Таким образом, на первый
план выдвигаются задачи умственного
развития, формирования творческого мышления
учащихся.
Современные представления
о роли мышления учащихся в учебной деятельности
претерпевают определенные изменения.
До сих пор нередко полагают, будто педагог
должен сообщить ученику какие-то сведения
(содержание), а ученик должен это содержание
усвоить. Возникает, таким образом, впечатление,
будто учитель, сформировав содержание,
“вкладывает” его в головы учеников,
т.е. активной стороной в обучении является
учитель, а на долю ученика остается лишь
воспринять, усвоить, а затем воспроизвести
это содержание. Тогда, преподавание, усвоение,
воспроизведение в той или иной форме
– основные этапы в обучении. Часто сам
учебный процесс строится в соответствии
с этой схемой, и не приходится удивляться,
что его эффективность оказывается невысокой.
В действительности эта схема неточна,
так как не учитывает психологических
механизмов учения.
Согласно фундаментальному
принципу отечественной психологии, развитие
психики происходит в деятельности (С.Л.Рубинштейн,
А.Н.Леонтьев и др.). Поскольку целью и
результатом учебной деятельности является
изменение самого действующего субъекта
– ученика (развитие его способностей,
овладение способами действия и т.д.), то
представления о процессе обучения должны
существенно измениться. Наиболее существенными
особенностями учебного процесса, построенного
в соответствии с этим принципом, являются:
• во-первых, изменяется понимание
роли учителя в учебном процессе. В его
функции входит не только донести до учащихся
необходимое для усвоения содержание,
но и создать условия для возникновения
деятельности учения (и в первую очередь
сформировать у учащегося адекватную
цель деятельности), организовать и управлять
познавательной (или практической) деятельностью
учащегося, контролировать и оценивать
его результаты.
Очень распространенной ошибкой
ученика является формальное усвоение
текста, тогда как смысл учения состоит
в воссоздании (с опорой на текстовое описание
на основе “опыта в широком смысле”) того,
что подлежит усвоению (текст, при этом,
является лишь средством описания). Таким
образом, мышление в учебной деятельности
проявляется в первую очередь как понимание
учебного материала.
• во-вторых, поскольку активной
стороной в обучении выступает сам учащийся
(как субъект учения), то для правильной
организации учебной деятельности необходимо,
чтобы у школьника сформировалась адекватная
цель деятельности. В формировании цели
деятельности ученика важная роль принадлежит
общению педагога и учащегося. Следовательно,
роль мышления ученика в учебном процессе
не исчерпывается активной работой с содержанием
усваиваемого материала, но необходима
работа мышления, связанного с постановкой
целей (целеполаганием) в учебной деятельности.
• в-третьих, для успешной реализации
учебной деятельности нужно не только
активно работать с материалом, понимать
его, ориентироваться в его логике, уметь
ставить оптимальные цели своей деятельности,
но и владеть приемами управления деятельностью,
самоконтроля, саморегуляции, что невозможно
без анализа закономерностей самой деятельности.
Иными словами, в учебной деятельности
необходимо такое мышление, которое в
психологии называют рефлексией.
• в-четвертых, учебная деятельность
предполагает, что учащийся, для того чтобы
овладеть необходимым содержанием, способами
действий, будет решать разного рода задачи
и проблемы. При этом этапами решения проблемной
ситуации будут выступать – осознание
ситуации; перевод в задачу путем выделения
того, что известно и что неизвестно; ограничение
зоны поиска на основе представлений о
типе задачи; формирование гипотезы; проверка
гипотезы и реализация решения. Решение
проблем и задач – еще одно важное проявление
мышления учащегося в учебном процессе.
Таким образом, в качестве педагогических функций мышления
школьника будут выступать – понимающая,
как раскрытие существенного в предметах
и явлениях действительности; решение
проблем и задач как способ преодоления
затруднений; целеобразование как процесс
порождения образов будущего результата
действий; рефлексивная как направленность
на осмысление самого процесса мышления.
Они проявляются в учебной деятельности
и в понимании учебного материала, и в
решении разнообразных задач и проблем,
и в постановке целей, и в рефлексивной
регуляции.
Возможные отклонения
в развитии мышления школьников
Индивидуальные различия в мышлении
выражены достаточно отчетливо, что позволяет
говорить о мыслительных способностях
определяющих успешность выполнения деятельности.
Различия мыслительных способностей школьников
могут проявляться в качествах ума. 3.И.Калмыкова
для обозначения общих умственных способностей
учащихся использует термин “обучаемость”. Обучаемость – совокупность интеллектуальных
свойств человека, от которых при наличии
и относительном равенстве других необходимых
условий зависит продуктивность учебной
деятельности. Ядром обучаемости выступает
способность школьника к осуществлению
мыслительного анализа и самостоятельного
обобщения в изучаемой сфере. Обучаемость
составляют следующие качества ума школьников:
• глубина ума проявляется в
степени существенности признаков, которые
человек может абстрагировать при овладении
новым материалом, их уровне их обобщенности;
• поверхностность ума – противоположное
качество, которое проявляется в выделении
внешних, единичных признаков, в установлении
случайных связей между ними, что отражает
низкий уровень их обобщенности;
• гибкость ума проявляется
в степени изменчивости мыслительной
деятельности, соответствующей меняющимся
условиям исследуемой ситуации, решаемой
проблемы;
• инертность ума проявляется
в склонности к шаблону, к привычным ходам
мысли, в трудности переключения от одной
системы действий к другой;
• устойчивость ума проявляется
в ориентации на совокупность выделенных
ранее значимых признаков, на уже известные
закономерности;
• неустойчивость ума проявляется
в трудности ориентации на признаки, входящие
в содержание нового понятия или закономерности,
в необоснованной смене ориентации, в
переходе от одной системы действий к
другой под влиянием случайных ассоциаций;
• осознанность мыслительной
деятельности проявляется в возможности
выразить в слове как результат работы
(существенные признаки понятия, закономерности
и т.п.), так и те способы, приемы, с помощью
которых этот результат был найден;
• неосознанность мыслительной
деятельности проявляется в том, что человек
не может рассказать, как он решил задачу
(даже тогда, когда получил верное решение),
не замечает своих ошибок, не в состоянии
указать те признаки, на которые он опирался,
давая тот или иной ответ;
• самостоятельность ума проявляется
в активном поиске новых знаний, новых
путей решения задач, в особой легкости
восприятия помощи там, где человек сам
не может найти решения, в учете ошибок
и т.д. На высоком уровне проявления этого
качества ума человек ищет не только правильное,
но и оптимальное решение, без внешней
стимуляции выходя за рамки непосредственно
поставленной задачи;
• подражательность ума проявляется
в стремлении человека копировать уже
известные способы решения, избегая интеллектуального
напряжения даже там, где поставленная
задача ему доступна, а также в поиске
исчерпывающей, детализированной помощи,
в слепоте к ошибкам.
Специфика сочетания и различные
уровни развития этих качеств создают
индивидуальные варианты обучаемости
школьников.
В качестве показателей обучаемости могут выступать – темп продвижения
в освоении знаний и формировании умений,
легкость этого освоения (отсутствие напряжения,
утомления, переживание удовлетворения
от освоения знаний), гибкость в переключении
на новые способы и приемы работы, прочность
сохранения освоенного материала.
Следует учитывать, что индивидуальные
различия между учащимися одного и того
же возраста оказываются нередко гораздо
большими, чем между школьниками близких
возрастов (с интервалом 1-3 года). Эти различия
проявляются и в уровне овладения знаниями,
и в освоении обобщенных приемов и способов
оперирования знаниями, и в уровне обучаемости.
Остановимся на различиях по
уровню обучаемости школьников и, соответственно,
требованиях к организации их учебной
деятельности. 3.И.Калмыкова выделяет школьников
с высокой, средней и пониженной обучаемостью.
Учащиеся с высокой обучаемостью
отличаются сформированностью основных
положительных качеств ума. Для них характерны
высокая активность, самостоятельность
ума, стремление к интеллектуальному напряжению,
к преодолению трудностей, чувствительность
к существенному, легкость, быстрота и
высокий уровень обобщения, легкость выделения
смысловых опор. Глубина ума сочетается
с гибкостью: они избегают шаблона, стараются
варьировать способы решения задач, их
не затрудняет переход от решения задач
одного типа к другому. Легкость переключения,
изменения способа действия сочетается
у таких школьников с устойчивостью их
ума. Учащихся этой группы характеризует
высокая осознанность мыслительной деятельности.
Для учащихся с высокой обучаемостью
оптимально обучение, предъявляющее к
ним высокие требования (и по содержанию,
и по методам), которые соответствуют их
большим потенциальным возможностям.
Девиз обучения таких учащихся – максимум
самостоятельности, минимум помощи. Излишняя
детализация, длительные тренировки на
однотипных заданиях вызывают у них отрицательную
реакцию. Более благоприятным для них
является закрепление знаний в процессе
выполнения заданий большей трудности,
оперирование новыми знаниями в усложненных
условиях, предполагающих видоизменение
известных им действий. Отсутствие таких
условий ведет к отрицательным последствиям,
связанным с понижением интереса к учению,
замедлению темпа развития и т.п.
Школьников с пониженной обучаемостью
отличает поверхностность ума. Они выделяют
в качестве существенных первые попавшиеся
признаки, яркие детали. Для них характерно
смешение понятий, трудность в формировании
содержательных обобщений, формализм
в усвоении знаний, инертность, подражательность,
умственная пассивность, неустойчивость
ума. Для учащихся с пониженной обучаемостью
характерна слабая осознанность как хода
своего мыслительного процесса, так и
тех признаков, на которые они при этом
опираются.
Для того чтобы дети с пониженной
обучаемостью усвоили программный материал,
им нужны гораздо более развернутое объяснение
с опорой на наглядность, выполнение большого
количества упражнений с медленно повышающейся
трудностью, многократный возврат к уже
изученному. Особое внимание в работе
с такими детьми должно быть уделено формированию
рациональных приемов умственной деятельности,
умения учиться, правильной самооценки.