Мотивации учения младших школьников и факторов, влияющих на ее формирование

недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

неустойчивы то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без  поддержки учителя могут угасать  и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают  ученику, вызывают утомление);

малоосознанны, что проявляется  в неумении школьника назвать  что и почему ему нравится в  данном предмете;

слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;

содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знание, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем- закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой  не складывается интерес к преодолению  трудностей в учебной работе (что  нередко косвенно стимулируется  самими учителями, так как в отметке  оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению  трудностей, которая чревата неуспехом).

Все эти особенности обуславливают  поверхностный, в ряде случаев недостаточный  интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Если проследить общую  динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее. В начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее- к способам добывания знаний.

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники  от интереса к отдельным фактам переходят  к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические  исследования показали, что уже в  середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес  к способам приобретения знаний. В  младшем школьном возрасте возникают  и мотивы самообразования, но они  представлены самой простой формой- интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. [ ].

Социальные мотивы развиваются  от общего недифференцированного понимания  социальной значимости учения, с которым  ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию  причин необходимости учиться, к  пониманию смысла учения «для себя»  что делает социальные мотивы более  действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным  образом одобрение учителя. Отношение  младшего школьника к учителю  в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении. [ ].

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первых и вторых классах и заметно  снижается в третьем классе. [ ]. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности.

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной  школе В.А. Сухомлинский называл  злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка  учиться и его уверенность  в своих возможностях. [ ].

Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной  школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее  положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так  как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для  ребенка непосредственную эмоциональную  привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (во вторых- третьих классах) должно быть подкреплено интересом  к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю  удается это сделать, снижения мотивации  учения к концу начальной школы  не наступает.

Сказанное свидетельствует  о том, что мотивационная сфера  в младшем школьном возрасте существенно  перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника  конкретизируется в «позиции школьника»- стремлении посещать школу, затем эта  позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения- учебно-познавательными мотивами и  более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного  возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать хотя бы в первом приближении  учебно-познавательный мотив- интерес  не только к новым знаниям и  даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания  новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации  составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте.

§4. Активизация и развитие мотивации учения в современной  психологии.

4.1. «Ощущение потока» –  как активизация мотивации учения.

Как известно мотивы могут  делиться на внутренние или внешние  мотивы.

Мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения  является получение чего-либо за пределами  самого этого поведения.

Надо сказать, что поведение  человека довольно часто определяется преимущественно внешними причинами. Наилучший путь выявления характера  мотивации – это искренний  ответ на такой вопрос: «Будете  ли вы заниматься этим делом (самообразованием, танцами, посещение педсоветов и  т.д.), если в будущем вас не будет  ждать ни какое-либо поощрение за его выполнение, ни наказание за его невыполнение?» если вы честно признаетесь себе, что не станете  заниматься данным конкретным делом  на таких условиях, то ваша мотивация  является внешней. Если же, напротив, ваш  ответ будет положительный, то ваша мотивация внутренняя. Иначе говоря, мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности.

Специфическая особенность  внутреннего мотива состоит в  том, что он не может быть ни какой-либо конкретной вещью (пакетиком сладостей  или магнитофоном), ни социальным отношением (статусом, престижем, властью и т.п.), ни всеобщим средством для приобретения того или другого (деньгами).

Внутренний мотив –  это всегда в принципе неотчуждаемое  от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. Внутренний мотив в отличие от внешнего никогда  не существует до и вне самой деятельности.

В известной басне И.А. Крылова оба этих крайних случая мотивации поведения олицетворяются Муравьем и Стрекозой. Однако в реальной жизни одинаково невозможны ни общество, полностью состоящее из Муравьев, ни общество состоящее из одних Стрекоз. По-видимому, и отдельный человек, и общество в целом неспособны выжить, если нарушен естественный баланс их внешней и внутренней мотивации.

Когда речь заходит о демотивированности школьников, обычно имеют в виду снижение интереса к учебе, т.е. снижение ее внутренней мотивации. Данный негативный процесс начинается у многих школьников, как правило, с переходом из начальной  в среднюю школу и особенно усиливается в подростковом возрасте. Многочисленные исследования и опросы подростков показывают, что параллельно  с этим процессом падает успеваемость учащихся, ухудшается усвоение ими учебных предметов и соответствующих знаний, умений и навыков, падает эффективность обучения в целом. Совокупность всех этих негативных процессов получила в психологии название «внутреннего отхода от школы». Многочисленность отрицательных эффектов такого «отхода» общеизвестна. Они убедительно показывают, насколько важной является задача оптимального сочетания внешних и внутренних мотивов в деятельности учащихся, и следовательно, задача активизации, стимулирования внутренних стимулов учебы.

Если начать расспрашивать  учащихся, действительно получающих удовольствие от самой учебы, от самих  занятий в школе и дома, о  том, что же они чувствуют, что  отличает их переживания в ходе внутренне  мотивированных учебных занятий, то скорее всего они назовут следующие  особенности своих субъективных состояний:

а) ощущение полной (умственной и физической) включенности в свою деятельность, в то, что в данный момент делаешь;

б) полная концентрация внимания, мыслей и чувств на деле, исключающая  их сознания посторонние мысли и  чувства;

в) ощущение того, что четко  знаешь, что следует делать в тот  или иной момент работы, ясное осознание  ее целей и задач, полное подчинение требованиям, идущим от самой деятельности;

г) четкое осознание того, насколько хорошо, насколько успешно  делаешь свое дело, ясная и определенная обратная связь в деятельности;

д) отсутствие беспокойства, тревоги перед возможными ошибками, неуспехом;

е) ощущение того, что субъективное время как бы сжимается, останавливается, тогда как объективное время, напротив, идет очень быстро, «летит»;

ж) утрата обычного чувства  четкого осознания себя и своего окружения, как бы «растворение»  в своем деле.

Весьма примечательно, что  все эти семь показателей, или  признаков, субъективного состояния  внутренней мотивированности в деятельности, в равной степени присущих как  детям, так и взрослым, по данным американского психолога Михали Ксикзентмихали, могут наблюдаться  в любой деятельности и не зависят  ни от культурной, ни от расовой, ни от социальной и профессиональной принадлежности людей. Этот психолог ввел в научный  психологический лексикон особый термин, обозначающий то особое состояние внутренней мотивированности, для которого характерны все эти семь вышеуказанных признаков. Данное состояние он назвал «ощущение  потока».

От чего же зависит «ощущение  потока»? Можно ли как-то влиять на его  возникновение?

Отвечая на эти вопросы  М. Ксикзентмихали указывает, что «ощущение  потока» возникает в тех случаях, когда в деятельности человека сбалансированы «надо» и «могу», когда приведено  в гармонию то, что должно быть сделано (или требования деятельности), и  то, что человек может сделать (или способности человека).

Если в восприятии человека эти два параметра деятельности – требования и способности –  соответствуют друг другу, если требования не превышают способности, а способности  – требования, то создаются необходимые  условия для того, чтобы в деятельности возникала внутренняя мотивация, которую  человек испытывает в виде этого  своеобразного «ощущения потока». Динамический баланс требований и способностей – важнейшая характеристика и  условие данного субъективного  состояния. Именно в этом психологи  видят главную причину различий между «ощущение потока» и  двумя другими субъективными  состояниями, весьма часто сопутствующими деятельности человека, - состояниями  скуки и тревожности. В первом случае требования деятельности ниже способностей человека (это ситуация, когда, например, способный учащийся вынужден решать вместе с классом  простенькие задачки); во втором случае, напротив, требования деятельности превышают  уровень способностей (например, когда  учащемуся не хватает времени, чтобы  как следует подготовиться к  сложному экзамену). Таким образом, «ощущение потока» – это как  бы «золотая середина», своего рода «лезвие  бритвы» между скукой и тревожностью.

Как известно, традиционные формы и содержание школьного  обучения ориентированы на так называемого  «среднего ученика». Поэтому единые требования, которые задаются учащимся в ходе усвоения того или иного  учебного курса, не совпадают, как правило, с реальными и весьма различными уровнями способностей подавляющего большинства  учащихся. Одна (меньшая) часть школьников начинают уже к концу начальных  классов, страдать от скуки на уроках, а другая (большая) часть – испытывать перегрузку и постоянную тревожность.

Как все мы знаем, лишь очень  немногие учащиеся получают удовольствие от занятий. Для них требования и  сложность занятий находятся  в соответствии с уровнем способностей и возможностей. Именно поэтому большинство  учащихся воспринимают школу как  источник либо скуки, либо тревожности. К тому же довольно типична для  большинства школ ситуация, когда  такие учебные предметы, как труд, пение, физкультура, рисование, которые  для основной массы учащихся вполне могут стать источником саморазвития, оказываются в положении предметов  второго сорта. Такая практика, очевидно, должна быть пересмотрена.

Наметившаяся в современном  образовании тенденция к дифференциации обучения также может оказать  неоценимую услугу актуализации мотивационных  ресурсов значительной части учащихся. Разработка дифференцированных по степени трудности учебных программ и индивидуализация обучения дадут возможность гораздо большему числу школьников испытать «ощущение потока» в учебе, обрести радость и уверенность в учебном труде.

К сожалению, современная  психология гораздо больше знает  о том, как дети учатся читать и  считать, но почти ничего не знает  о том, как дети (с самого раннего  возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как  можно усиливать и укреплять  эту их важную способность. Исследования в этой области психологии практически  отсутствуют. Отсутствие научных знаний приводит к тому, что школьная практика, так же как и практика социализации детей в более широком контексте (в частности, с помощью средств  массовой информации), меньше всего  ориентирована на развитие способностей детей с радостью и удовольствием  усваивать культуру общества.

К факторам, оказывающим обычно положительное воздействие на внутреннюю мотивацию учащихся, следует отнести  ситуацию свободного выбора. Выбор, совершаемый  самими учащимися, дает им возможность  почувствовать свободу и самодетерминацию в учебе. Психологические исследования показывают, что предоставление учащимся возможности свободного выбора в  процессе обучения не только стимулирует  их внутреннюю мотивацию, но и существенно  сказывается на улучшении качества обучения.