Мотивации учения младших школьников и факторов, влияющих на ее формирование

Введение.

Формирование мотивации  учения в школьном возрасте без преувеличения  можно назвать одной из центральных  проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции. Этой проблемой  занимались Леонтьев А.Н., БожовичЛ.И., Эльконин Д.Б.

Проблема формирования мотивации  учения лежит на стыке обучения и  воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания психолога  оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося.

На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться  выяснить, почему именно он не хочет  учиться, что влияет на формирование школьной мотивации.

Цель нашей работы: исследование мотивации учения младших школьников и факторов, влияющих на ее формирование.

В работе поставлены следующие  задачи:

1. Анализ исследуемой проблемы по литературным источникам.
2. Изучение мотивации учения учащихся младшего школьного возраста.
3. Исследование влияния интеллектуального развития, успешности обучения учащихся на формирование мотивации учения.

Предмет исследования. Мотивация  учения и связь между школьной мотивацией и успешностью обучения, учебной мотивацией и интеллектуальных особенностей учащихся.

Объект исследования: учащиеся с 1 по 4 классы начальной общеобразовательной  школы.

Глава 1. Современное состояние  проблемы изучения школьной мотивации.

§1. Общие подходы к изучению мотивации учения.

Мотивационная сфера человека до сих пор очень мало изучена  в психологии. Это не может быть объяснено отсутствием интереса к данному предмету: начиная с  древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях  поведения человека неуклонно занимал  ученых и философов и приводил их к построению различных умозрительных  гипотез.

Прежде всего следует  отметить, что исследования потребностей и мотивов не могли развиваться  в рамках ассоциативной эмпирической психологии. В этой психологии царило представление о том, что всеми  психическими процессами управляют  определенные законы ассоциации. При  таком механическом понимании движущих сил психической жизни и поведения  человека проблема активности самого субъекта по существу была снята.

Критика эмпирической психологии, начавшаяся на рубеже XX столетия, пошла главным образом по линии преодоления ее идеализма и атомизма, но не ее механизма. Гештальд – психология избрала для своих исследований главным образом область познавательных процессов. Рефлексология, реактология, бихевиоризм сосредоточили внимание на внешних стимулах поведения человека. [ ].

Первыми, кто попытался  преодолеть, правда с идеалистических  позиций, механизм ассоциативной психологии и поставить проблему активности человеческого «я», были психологи  Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе и  др.). [ ].

В дальнейшем попытка преодоления  механического понимания психологических  источников человеческой активности была сделана в экспериментальных  исследованиях К. Левина и его  учеников. [ ].

Главный недостаток общей  концепции К. Левина заключается  в игнорировании содержательной стороны психических процессов  и формальном подходе к их анализу. Тем не менее Левиным и его  учениками были найдены удачные  экспериментальные приемы исследования потребностей человека, его намерений, его воли и установлены некоторые  интересные психологические факты  и конкретные закономерности.

Можно считать, что именно исследования К. Левина положили начало изучению в психологии потребностей человека.

Отставание в исследовании мотивационной сферы человека, как  нам кажется, объясняется также  и следующим: придавая большое значении тому факту, что в процессе исторического  развития на смену инстинктам и потребностям (являющимся двигателями поведения  животных) пришло сознание (разум, интеллект), ставшее главным регулятором  человеческой активности, многие психологи  отказались от исследования потребностей и инстинктов у человека. Они стали  предметом преимущественно зоопсихологических исследований, а исследования психологии человека сосредоточились прежде всего  на познавательных процессах- восприятии, памяти, мышлении и отчасти (в гораздо  меньшей степени) на волевой сфере, то есть опять-таки на сознательном управлении человеком своим поведением.

Всю первую половину века в  западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым, основные мотивы человека формируются в раннем детстве  и последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменным. Например, играющая значительную роль в обучении мотивация достижения (проявляющаяся в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности и т.п.), согласно представлениям психоаналитиков, является следствием невротического по своей природе детского конфликта, когда ребенок, желая добиться расположения родителя противоположного пола (сын- матери, дочь- отца), пытается превзойти во всем родителя – конкурента. Естественно, что такие представления об источниках формирования амбиций человека, его мотивации достижения фактически закрывали всякую возможность целенаправленного формирования этих качеств в более поздних школьных возрастах.

В психологической науке  существуют различные подходы к  определению обучения как взаимодействие двух деятельностей – учебной  деятельности учащихся и профессиональной деятельности учителя.

Один из них заключается  в том, что учение- это усвоение знаний, умений и навыков. В соответствии с этим подходом учитель демонстрирует  учащимся правильные ответы, учащиеся их имитируют (т.е. воспроизводят, повторяют  и усваивают), а учитель при  этом подкрепляет и усиливает  эти правильные ответы с помощью  самых различных средств, обеспечивая  прочность усвоения знаний, умений и навыков. [ ].

Представители другого подхода  исходят из того, что ученик –  это своего рода пассивное воспринимающее устройство, которое учитель наполняет  знаниями, информацией примерно также, как наполняют водой пустой стакан из полного кувшина. [ ].

И, наконец, третий подход заключается  в том, что ученик – активный субъект, находящийся в процессе постоянного  активного взаимодействия со своим  окружением. Задача учителя при этом заключается в том, чтобы создать  наиболее благоприятные условия  для этого взаимодействия. [ ].

В своей каждодневной работе учителя, как правило, не придерживаются какого-то одного из этих подходов. Так  происходит потому, что мотивация  – это не навык, и не информация. Другими словами, мотивацию учения нельзя тренировать у учащихся непосредственно, как например, навыки чистописания, нельзя мотивации и научиться, как  таблице умножения, ее можно лишь стимулировать, повышать и развивать  и т.п.

В значительной степени под  влиянием психоаналитических представлений  в конце 50-х годов исследователи  мотивации достижения обратились к  изучению особенностей семейного воспитания, которые могли бы объяснить существенные индивидуальные различия в степени  выраженности мотива достижения. [ ].

В соответствии с теоретическими представлениями основоположников данного направления, американских психологов Джона Аткинсона и  Дэвида Макклелланда этот мотив складывается из противоположных мотивационных  тенденций – стремление к успеху и избегание неудач. Высокий уровень  достижения означал, что у ребенка  преобладает, доминирует стремление к  успеху; низкий уровень мотивации  свидетельствовал, напротив, о преобладании у ребенка стремления избегания  неудач. В целом ряде экспериментов  было показано, что высокая мотивация  формируется только в тех семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям  и одновременно могли предлагать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью  и теплотой в отношениях со своими детьми. И, напротив, семьи, в которых  родители игнорировали своих детей, были безразличны к ним или  осуществляли очень строгий надзор, директивную опеку над ними, у  детей, как правило, доминирующем становилось  стремление избегать неудач и, следовательно, формировался в целом низкий уровень  мотивации достижения в целом. [ ].

Д. Макклеланд, анализируя условия  формирования мотива достижения, объединил  основные формирующие влияния в  черте группы: [ ]

• Формирование синдрома достижения, т.е. преобладание у человека стремления успеха над стремление избегания неудач:
• Самоанализ;
• Выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом;
• Межличностная поддержка

Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым и его учениками (Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др.)

Интерес к этой проблеме возник у Леонтьева в связи с его  работой по теории развития человеческого  сознания. В своей концепции Леонтьев выделил в качестве единицы человеческого  сознания «смысл», который он определяет как отражение в голове человека объективного отношения того, что  побуждает его действовать, к  тому, на что его действие направлено. [ ].

Следовательно, то, как будет  субъект действовать с предметом, будет зависеть, с точки зрения Леонтьева, не только от того, что представляет собой этот предмет объективно, но и от того, в каком отношении  от стоит к субъекту, каким его  потребностям он отвечает.

Такого рода общий теоретический  вывод, естественно, сосредоточил внимание Леонтьева на изучении мотивов, придающих  смысл человеческой деятельности и, таким образом, влияющих на ее протекание.

Экспериментальные исследования мотивов, руководимые Леонтьевым, проводились  на детях дошкольного возраста и  преследовали цель показать, как меняется деятельность испытуемых под влиянием изменения мотивов, побуждающих  эту деятельность.

В этих исследованиях использовался  экспериментальный метод, проводившийся  в естественных для ребенка условиях. Например, в одних случаях ребенку  предлагалось сохранять определенную позу по заданию экспериментатора, в другом случае он должен был сохранять  эту же позу в условиях игры (опыты  В. Мануйленко) [ ].

В опытах М. Истоминой [ ] экспериментально менялись мотивы запоминания и прослеживались в связи с этим изменения в деятельности памяти. В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, была обнаружена зависимость протекания мыслительных процессов ребенка от мотивов его деятельности [ ].

Дальнейшее экспериментальное  изучение мотивов и потребностей проводилось исследовательской  группой под руководством Л.И. Божович  в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПНСССР. Начало этому циклу  работ положили исследования мотивов  учебной деятельности школьников, проводившиеся  в 1945-1949 гг. и опубликованные в соответствующем  сборнике «Известий АПН» [ ].

Изучение мотивов учебной  деятельности было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей на протяжении всего школьного  возраста, а следовательно и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития.

В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все  мотивы имеют одинаковую побудительную  силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие – второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или  иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим  мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в  классе, в других случаях -–желание получить высшее образование, в третьих  – интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы учения могут  быть подразделены на две большие  категории. Одни из них связаны с  содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношениями  ребенка с окружающей средой. К  первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны  с потребностями ребенка в  общении с другими людьми, в  их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место  в системе доступных ему общественных отношений.

Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов  необходимы для успешного осуществления  не только учебной, но и любой другой деятельности.

Было также установлено, что и та и другая категория  мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации  учения у школьников разных возрастов  обнаружил закономерный ход изменений  мотивов учения с возрастом и  условия, способствующие этому изменению.[ ].

У детей, поступающих в  школу, как показало исследование, широкие  социальные мотивы выражают возникающую  в старшем дошкольном возрасте потребность  занять новое положение среди  окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную  с этим положением серьезную, общественно  значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется  и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время  и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и  втором классах такое отношение  не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.