Мотивации учения младших школьников и факторов, влияющих на ее формирование

Однако постепенно это  положительное отношение маленьких  школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет  учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к 3-4 классам  их потребность в позиции школьника  является уже удовлетворенной и  позиция школьника теряет для  них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель  также начинает занимать в жизни  детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение  детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная  сфера жизни, появляется особенный  интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит  учитель. На этом этапе развития уже  не только мнение учителя, но и отношение  детского коллектива обеспечивает переживание  ребенком состояния большего или  меньшего эмоционального благополучия [ ].

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, также проводившееся в лаборатории  формирования личности в Институте  общей и педагогической психологии АПН СССР, [ ] позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические. [ ].

Изучение мотивации –  это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика  и класса в целом. Результаты изучения становятся живой основой для  планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые  ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в  ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если исследователь  сравнивает полученные результаты с  тем исходным уровнем, который предшествовал  формированию, и теми планами, которые  были намечены. Организуя изучение и формирование мотивации, важно  не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать  как только регистрацию того, что  лежит на поверхности и бросается  в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить  как проникновение в глубинные  закономерности становления ученика  как личности и как субъекта деятельности. [ ].

Важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником.

1. главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся.
2. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.
3. Необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе. Неправильно при прогнозе исходить только из наличного уровня надо строить прогноз на основе анализа зоны ближайшего развития, обучаемости школьников (двухуровневая диагностика, по Л.С. Выготскому). При этом прогноз должен осуществляться в двух вариантах: при условии, что с ребенком своевременно будет проведена необходимая работа, и при условии, что с ним такой работы проводиться не будет. [ ].
4. Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению) увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребенка (неумение учиться, несформированность умений постановки целей). Так, за внешне высоким уровнем отношения к учению могут скрываться мотивы личного преуспевания, а аз внешне низким- могут стоять большая требовательность к себе, критичность.

Мотивация учения определяется не только тем, какие мотивы и потребности  учащихся реально вовлечены в  учебный процесс, но и теми эмоциональными и рациональными оценочными процессами, которыми буквально пропитан мотивационный  процесс. Иначе говоря, психологи  все реже и реже оценивают мотивацию  учения лишь как простое побуждение, как состояние (желания, интерес, склонность) определенной избирательной направленности учащихся на освоение учебного содержания.

Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный  многокомпонентный и многофазный  процесс, в котором задействованы  различные (волевые, когнитивные и  эмоциональные) составляющие. [ ].

§2. Факторы, влияющие на формирование мотивации учения школьников

2.1. В психологии показано, что эмоции развиваются не  сами по себе, а тесно зависят  от особенностей деятельности  человека и его мотивации. Специфика  эмоции, отмечал психолог А.Н.  Леонтьев, состоит в том, что  они отражают отношение между  мотивами и возможностью успеха  деятельности по реализации этих  мотивов. [ ]. Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человеком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.

Эксперименты психологов показали также, что наибольшая эмоциональная  насыщенность наблюдается в тех  видах деятельности, где доминирует внешний или внутренний, но узкорезультатный мотив; меньшая эмоциональная насыщенность связана с доминированием более  зрелого, качественно процессуального  мотива. Причем в первом случае эмоции носят констатирующий характер, то есть только сопровождают работу, а  во втором они имеют предвосхищающий  характер, то есть опережают деятельность. Эмоции успеха – неуспеха более  сильно выражаются в деятельности с внешними или внутренними результативными мотивами, а в деятельности с внутренним процессуальным мотивом их влияние более избирательно. [ ].

Это говорит о том, что  чем более зрелой является деятельность и ее мотивы, тем более специфически сдержанной и избирательной становится ее эмоциональная окрашенность.

Все стороны учебного труда  школьников сопровождаются теми или  иными эмоциями. Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого- педагогической литературе особенности  эмоционального климата, необходимые  для создания и поддержания мотивации  учения:

1) положительные эмоции, связанные  со школой в целом и пребыванием  в ней. Они являются следствием  умелой и слаженной работы  всего педагогического коллектива, а также правильного отношения  к школе в семье;

2) положительные эмоции  обусловленные ровными, хорошими  деловыми взаимоотношения школьника  с учителями и товарищами, отсутствием  конфликтов с ними, участием в  жизни классного и школьного  коллектива.

К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие  при новом типе отношений учителя  и школьников, складывающимся в ходе применения учителем современных методов  проблемного обучения, при наличии  взаимоотношений их как коллег в  совместном поиске нового знания.

Велика также роль эмоции сопереживания, возникающих у школьников в отношении с учителем и сверстниками. Этим эмоциям В.А. Сухомлинский придавал настолько большое значение, что  писал: «Самое трудное в воспитании – это учить чувствовать»;[ ]

3) эмоции, связанные с осознанием  каждым учеником своих больших  возможностей в достижении успехов  в учебной работе, в преодолении  трудностей, в решении сложных  задач.

Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов  своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки.

В опыте болгарского ученого  Г. Лозанова эмоциональная атмосфера  занятий также характеризуется  снятием напряжения, внушением обучающимся  уверенности в своих возможностях и резервах мышления и памяти;

4) положительные эмоции  от столкновения с новым учебным  материалом. Здесь психологи выделили  ряд стадий- «реакций» на новизну  материала: от эмоций любопытства  и позднее любознательности, возникающих  при столкновении с занимательным  материалом до устойчивого эмоционально- познавательного отношения к  предмету, характеризующему захваченность  учащихся этим предметом.

5) положительные эмоции, возникающие  при овладении учащимися приемами  самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования  своей учебной работы, самообразования.

Все названные эмоции в  совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие  такой атмосферы необходимо для  успешного осуществления процесса обучения и формирования высокой  мотивации учения.

2.2. Умение учиться и  формирование школьной мотивации.

Опытный школьный психолог, учитель, умеющий целостно воспринимать ученика, всегда мысленно сопоставляет мотивацию учения с тем, как умеет  этот ученик учиться. Внимательно наблюдая за учащимися психолог или учитель  подмечает, что интерес к учению, возникнув без опоры на прочные  умения и навыки в учебной работе, угасает и, наоборот, успешное выполнение учебной работы за счет владения умением  учиться само по себе является сильным  мотивирующим фактором. Вместе с тем  порой в практике эффективность  учебной работы, успеваемость школьников оцениваются без учета их мотивации, а мотивация и познавательные интересы школьников изучаются в  отрыве от анализа умения учиться [ ].

Покажем, как связаны разные типы отношения к учению с характером его мотивации и состоянием учебной  деятельности.

Таких типов отношения  к учению несколько: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное (познавательное, инициативное, осознанное), положительное (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения  школьников к учению характерно следующее: бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом  к результату; не сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого; отсутствует ориентация на поиск  разных способов действия.

При положительном (аморфном, нерасчленном) отношении школьников к учению в мотивации наблюдаются  неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного  интереса; возникновение первых предпочтений одних учебных предметов другим; широкие социальные мотивы долга; понимание  и первичное осмысление целей, поставленных учителем. Учебная деятельность характеризуется  выполнением отдельных учебных  действий по образцу и инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки (также по образцу).

При положительном (познавательном, осознанном) отношение школьников к  учению мотивация характеризуется  переопределением и доопределением задач учителя; постановкой новых  целей; рождением на этой основе новым  мотивов; осмыслением соотношения  своих мотивов и целей. Учебная деятельность включает тогда не только воспроизведение по образцам учителя задач, способов действий, но и возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе.

Наблюдается различение школьником способа и результата действия, осознанное стремление к поиску разных способов, усвоение и «видение» всей структуры  учения в целом, овладение умениями планировать и оценивать свою учебную деятельность до ее осуществления, проверять и корректировать себя на каждом этапе работы, развернутый  самоконтроль и самооценка. [ ].

При положительном (личностном, ответственном, действенном) отношении  школьника к учению мотивация  характеризуется соподчинением  мотивов и их иерархией; устойчивостью  и неповторимостью мотивационной  сферы; сбалансированностью и гармонией  между отдельными мотивами; умением  ставить перспективные, нестандартные  цели и реализовывать их; предвидением социальных последствий своей учебной  деятельности и поведения; умением  преодолевать препятствия при достижении цели. В учебной деятельности наблюдаются  поиск нестандартных способов решения  учебной задачи, освоение учебных  действий и умений до уровня навыков  и привычек культуры труда, использование  результатов учения в социальной практике, выход из учебной деятельности в самообразовательное, переход  к творческой деятельности. [ }.

§3. Особенности мотивации  учения в младшем школьном возрасте.

Выделим положительные и  отрицательные стороны мотивации  учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.

В качестве благоприятных  черт мотивации отмечается общее  положительное отношение ребенка  к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые  не входят в программу даже средней  школы. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет  учителя и готовность выполнять  любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в  этом возрасте широких социальных мотивов  долга, ответственности, понимания  необходимости учиться.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников: