Методы формирования мировоззрения у детей старшего дошкольного возраста

Одним из способов формирования мировоззрения у дошкольников – это совместное чтение. Данный метод предложен М.В. Телегиным[17;139]. На первом этапе происходит совместное чтение отдельного фрагмента. Дети включаются в формально-совместную деятельность, целью которой является ознакомление с фрагментом повести, а следовательно, с ее проблемой. В каждом фрагменте текста в явном или скрытом виде содержатся проблемы, развернутые на материале, хорошо знакомом детям, с опорой на образный ряд, в интригующей, парадоксальной форме. Различные возможные подходы к решению проблемы могут быть воплощены в мнениях, репликах, отношениях действующих персонажей повести.

На втором этапе, после прочтения, воспитатель предлагает детям представить себе ситуацию, описанную в тексте, каким-то образом отнестись к ней, облечь свое отношение в форму любого вопроса. Он следит за правильностью формулировки вопроса, соответствия формы вопроса тому содержанию, которое хочет вложить в него ребенок. Дети задают любые вопросы, относящиеся, по их мнению, к прочитанному тексту (что-то показалось спорным, интересным, непонятным и т.д.). Они анализируют текст, лучше осваивают его содержание. Вопрос каждого ребенка является результатом «встречи» уникального мира ребенка с текстом, содержащим философскую проблему. Таким образом, каждый вопрос психологически отражает способ видения, ориентации, анализа текста. Вместе с тем каждый вопрос вскрывает определенное отношение, связь, содержащиеся в тексте, выделяет сегмент смыслового поля проблемы, актуализирует содержательную (по мнению автора вопроса) сторону проблемы. Вопросы детей являются хорошим диагностическим материалом, позволяющим судить о мотивационной направленности и уровне познавательного развития их авторов. Каждый из вопросов, заданных детьми, отражает возможный путь, альтернативу исследования и понимания проблемы. Вся совокупность вопросов, заданных группой детей, представляет своего рода «коллективный портрет» группы, содержащий и удерживающий больше перспектив исследования проблемы, чем может сформировать любой из участников группы отдельно, раскрывающий детям ряд подходов, дающий широкие возможности для анализа текста, новые способы его прочтения.

На третьем  этапе выбирается вопрос для совместного  обсуждения. Воспитатель предлагает детям выбрать один вопрос для обсуждения и обосновать свой выбор. Ориентирует детей на сравнение, группировку вопросов, выделение наиболее общего, существенного вопроса. При выборе вопроса педагог, с помощью различных психотехнических средств, работает на следующую мотивацию: «Ответив на этот вопрос, мы ответим и на все другие». Дети вступают в коммуникацию по поводу выбора вопроса, обосновывают свое мнение, пытаются убедить друг друга в правильности собственного выбора, сравнивают вопросы, выделяют «главные» и «остальные», «интересные» и «не очень». Дети заново обращаются к тексту, еще раз анализируют его, пытаясь доказать, что именно их вопрос важнейший. В результате обсуждения остается один вопрос, интересный и важный для большинства участников группы.

Устанавливая  связи между отдельными вопросами (более общие, менее общие), дети вместе с тем устанавливают отношения, выстраивают определенную иерархию проблем, содержащихся в тексте. Иерархия вопросов – иерархия проблем, затронутых в тексте. Выбирая для совместного обсуждения один вопрос, дети планируют совместную работу, определяют направление исследования, дискуссии для всей группы. Если дети выбирают наиболее общий вопрос, то он, как правило, является и философским (учитывая характер предлагаемого для чтения текста).

На четвертом  этапе происходит формирование и формулирование ответов на вопрос, познавательных позиций относительно способов преодоления поставленной проблемы. Воспитатель фиксирует все прозвучавшие в группе варианты ответа на вопрос, выполняет контрольные функции, следит за тем, чтобы высказывания детей соответствовали тематике поставленного вопроса, создает условия для наиболее полного раскрытия мнения каждого ребенка (просит привести примеры, иллюстрирующие тот или иной подход, добивается, чтобы точка зрения каждого учащегося была понятна остальным). Дети актуализируют и обобщают собственный опыт, относящийся к изучаемой проблеме, конструируют средства экстериоризации, вербализации своих спонтанных философских представлений. Дети, чьи позиции наиболее близки, объединяются в подгруппы, сотрудничают в процессе решения проблемы, при этом может появиться и конкуренция разных точек зрения. Отдельные познавательные позиции усложняются и дифференцируются. Дети при обсуждении проблемы спонтанно принимают на себя различные роли («проблематизатор», «скептик», «деструктор», «иллюстратор» и т.д.). Учащиеся достигают взаимопонимания, конструируют язык, с помощью которого могут обмениваться друг с другом своими спонтанными представлениями. На этом этапе дети решают проблемы на актуальном уровне их развития[17;95].

Таким образом, через различные виды деятельности, такие как сюжетно-ролевая игра, общение, совместное чтение, происходит формирование мировоззрения старших  дошкольников.

4 Из опыта использования методов формирования мировоззрения старших дошкольников

Из опыта  М.В. Зиновьевой можно увидеть, что на формирование мировоззрения дошкольников большое влияние оказывает стиль воспитания родителей[5;40]. В ее исследовании все дети разделились на две большие группы:

1) Дети, ориентирующиеся  на неблагоприятные аспекты мира и самого себя такие как: угроза существованию, разрушение, нападение, агрессия, дискомфорт, нежелательные обстоятельства, помехи в деятельности, конфликтные отношения.

2) Дети, ориентирующиеся  на благоприятные аспекты мира  и самого себя: рост, созидание, удовлетворение желаний, приумножение приятных и интересных обстоятельств, сотрудничество.

Этот показатель она назвала «доминирующая эмоциональная ориентация».

Сочетание различных  показателей по активности жизненной  позиции и доминирующей ориентировки позволили М.В. Зиновьевой выделить 4-е типа предпочитаемого образа миродействия у детей дошкольного возраста.

Активность  жизненной позиции и валентность  ориентации проявляют себя в ответе на вопрос «С чего бы ты начал менять мир?» активность проявляется в количестве и масштабе изменений, а валентность ориентации проявляется в цели действия — созидательной или деструктивной.

Ответы «не  могу, не знаю» на вопрос об изменении  мира, говорят о том, что ребенок  не видит возможностей преобразования мира со своей стороны, поэтому мы внесли наличие таких ответов в ряд признаков реактивной позиции. Отказываясь от фантазий на тему изменения мира, ребенок отказывается от активной позиции, поэтому мы приняли отсутствие таких ответов как признак активности жизненной позиции.

Характер цели действия при изменении окружающего  мира чаще всего не представляет трудностей для опознания - она может быть созидательной, нейтральной и деструктивной. Созидательные цели действия проявляют  себя в ответах: «дома бы новые  построил, чтобы люди могли жить», они предполагают построение чего-то нового и нужного людям, так как это понимает ребенок. Такие ответы мы отнесли к признакам группы «А». Нейтральные цели представляют собой фантастические перестановки, не имеющие какого-либо явного оценочного значения, например: «Цветы в деревья бы превратила, в лесу деревья в цветы», «кошек бы превратила в собак, а собак в кошек». Все перестановки такого плана встретились у детей отнесенных нами по другим признакам к группе «Б» (реактивное, ориентированное на благоприятные аспекты мира действие).

Так же данные характеристики проявляют себя во всех перечисленных  нами узловых вопросах методики. В  идентификации ребенка с животными  и растениями особенно ярко проявляются  обе характеристики - и валентность ориентации, и активность жизненной позиции. Дети развернуто объясняют выбор животного характером его действий по отношению к окружающим или действиями окружающих по отношению к нему. После объяснений ребенка характер этих действий становится очевидным. Например: два ребенка дают один и тот же ответ «Хочу превратиться в кошку». Однако один дает объяснение: «потому что она красивая, ласковая, и ее все любят», а другой ребенок говорит: «Хочу быть кошкой, потому что она быстро бегает, у нее есть когти, я бы сама стала мышей ловить»[5;45].

Таким образом, в зависимости от объяснения один и тот же ответ выражает совершенные  разные типы миродействия: захват, охота  с одной стороны и поиск  любви и заботы с другой стороны. Активность жизненной позиции здесь  проявляется в том, какими действиями ребенок объясняет свой выбор - действиями окружающих или собственными действиями выбранного им «героя». Валентность эмоциональной ориентации ребенка проявляется в характере действий выбранного животного и окружающего мира.

Наиболее важной предпосылкой мировоззрения в дошкольном возрасте является предпочитаемый образ миродействия, который выражается в представлениях ребенка о самом себе во взаимодействии с окружающим миром и характеризуется двумя параметрами: динамической стороной жизненной позиции (активность- реактивность) и валентностью эмоциональной ориентации на благоприятные или неблагоприятные аспекты мира

В возрасте 5-6 лет  у детей выделяется четыре типа предпочитаемого  образа миродействия, связанных со стилем родительского воспитания и основанных на различных сочетаниях параметров активности- реактивности жизненной позиции и ориентации на благоприятные/неблагоприятные аспекты мира.

Связь между  предпочитаемым образом миродействия и стилем родительского воспитания выражается в том, что:

• Стиль родительского  воспитания детей, предпочитающих созидательной  обустройство мира, характеризуется  сбалансированностью уровня опеки, адекватным отношением к желаниям ребенка, наличием определенных требований к  выполнению ребенком своих домашних обязанностей, адекватным восприятием особенностей ребенка: пола, возраста и характера.

• Стиль родительского  воспитания детей, предпочитающих пассивное  ожидание в благоприятном мире, характеризуется  повышенным уровнем опеки, адекватным отношением к желаниям ребенка, адекватным восприятием особенностей ребенка (пола, возраста и характера).

• Стиль родительского  воспитания детей, предпочитающих агрессивно- наступательное изменение мира, характеризуется  повышенным уровнем опеки, высоким  уровнем страха родителей за жизнь и здоровье ребенка, сомнением родителей в его силах и способности выживать; чрезмерным стремлением родителей немедленно удовлетворять все без исключения желания ребенка, и одновременно с этим чрезмерно высоким уровнем запретов.

• Стиль родительского воспитания детей, предпочитающих защиту от агрессивного мира как образ миродействия, характеризуется повышенным уровнем опеки, чрезвычайно низким уровнем требований - обязанностей и высоким уровнем запретов и санкций[5;38].

Из практики М.В. Телегина можно увидеть, что подавляющее большинство детей 6–7-летнего возраста обладают спонтанными мировоззренческими представлениями – образами, представлениями и предпонятиями, субъективно, психологически связанными с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции детей. Его исследование показало, что представления и предпонятия, связанные со словом «время», обнаружены у 87% испытуемых; «счастье» – у 89%; «красота» – у 91%; «человек» – у 95%; «зло» – у 95%; «добро» – у 96% [17].

Преимущественно дети 6–7-летнего возраста связывают  с абстрактными словами обыденного языка либо конкретные представления (39%), либо общее представление, базирующееся на единственном, наглядном, ситуативном, несущественном признаке (31%); либо обобщение происходит по двум или нескольким наглядным, несущественным признакам, рассматриваемым ребенком как рядоположенные (18%).

Среди испытуемых 6,6% обладают предпонятиями, связанными с абстрактными словами обыденного языка, дают вербальное, словесно-логическое определение содержания какого-либо абстрактного слова. Вместе с тем такие определения не являются осознанными и практически не содержат рефлексивного момента. При их обосновании дети прибегают к ссылке на конкретные примеры, наглядные ситуации из собственного опыта или ссылке на авторитет[17;54].

В ходе эксперимента М.В. Телегиным был открыт особый тип спонтанных мировоззренческих представлений – так называемые «умные образы», или модельные спонтанные мировоззренческие представления, в наглядно-образной, мифологичной форме изображающие теоретические признаки полноценных культурных философско-мировоззренческих представлений, понятий и категорий. Такие «умные образы» мы зафиксировали у 5% испытуемых.

Экспериментально  была доказана возможность организации сократических диалогов с детьми 6–7-летнего возраста. Сократический диалог оказался наиболее эффективным методом изучения спонтанных мировоззренческих представлений детей[17].

Главным результатом его эксперимента стало составление научно обоснованной типологии мировоззренческих представлений детей, уточняющей и конкретизирующей типологию спонтанных понятий, разработанную Л.С. Выготским (синкрета – комплекс – предпонятие). За основание нашей типологии были взяты следующие критерии, характеризующие уровень мышления субъекта: конкретность- обобщенность, наглядность-содержательность признаков, по которым происходит обобщение, связанное с абстрактным словом обыденного языка.

Заключение

Подводя итоги  анализу определения понятия  мировоззрения в психологической и педагогической литературе, можно сказать, что мировоззрение есть субъективный образ (отражение) наиболее общих, основных закономерностей внутреннего и внешнего мира в их взаимосвязи. Психологической реальностью мировоззрения является его существование, как отражения субъектом объективных, не зависящих от деятельности и познания людей законов и начал мира. Такое отражение может осуществляться на разных уровнях – от ощущения до абстрактной мысли, а скорее всего, на каждом этапе жизни представляет собой своеобразное единство чувственных и внечувственных компонентов. На этапах первичного становления мировоззрения образ может еще не иметь отдельного, самостоятельного существования: ему предшествует слитность отражения объективных закономерностей мира с действием, поведением.