Методы формирования мировоззрения у детей старшего дошкольного возраста

Ж. Пиаже выделил для дошкольников устойчивый типический признак их мыслительного аппарата склонность использовать, например, для объяснения физической причинности моральные, анимистические и артификалистские связи[15;23]. Н.Е. Веракса демонстрировал дошкольникам необычное поведение предметов (например, качение цилиндра вверх по наклонной плоскости) и задавал им вопросы об увиденном. В основе фокусов, конечно, лежало использование различных механических приспособлений, простых, но неведомых ребенку. И малыши приходили к выводу, что взрослый умеет творить чудеса. Лишь в подготовительной группе дети начинают подозревать при виде непонятных явлений, что взрослый не чародей, а просто применяет какие–то хитрости[1;17].

По Пиаже, развитие мышления мало связано  с культурой общества, а жизненная  практика ребенка–дошкольника, определяющая развитие его мышления, носит индивидуальный характер его единичного уравновешивания  с окружающей средой. Но согласно взглядам Л. С. Выготского, истоки вербального мышления детей коренятся в культуре. Разрешая это противоречие П. Тульвисте говорит так: «Очевидно наша культура не является однородной, а включает в себя разнообразные виды деятельности – в том числе и такие, которые общи «современным» и традициональным культурам»[18;22]. Дети сначала усваивают типы мышления, общие у нас с первобытными людьми. Взрослые тоже и сейчас применяют их в некоторых областях для решения особых задач. Ребенка раньше знакомят с художественными текстами, а потом уже с научными. Вот он и овладевает первоначально ненаучными видами мышления. Развитие же его состоит в том, что он постепенно овладевает также и новыми видами мышления; но он сохраняет способность и к старым, а также узнает, где и как следует применять каждый вид мышления. Свои теоретические рассуждения П. Тульвисте подтвердил на примере такой специфически «детской» черты мышления, как анимизм, в опытах с детьми, растущими в условиях традициональной культуры.

Одной из наиболее систематических и обоснованных классификаций детского мировоззрения является эпигенетическая теория идентичности Э. Эриксона[22;234]. Согласно этой теории мировоззрение человека трансформируется на протяжении всей жизни. Однако, ядерные составляющие мировоззрения закладываются, начиная с момента рождения и заканчивая подростковым возрастом. Для каждой стадии развития характерно возникновение определенного «чувства», которое одновременно включается в восприятие самого себя (идентичность) и в отношение к окружающему миру в целом (мировоззрение). Так же для каждой стадии развития по Эриксону, характерно освоение определенного способа взаимодействия с окружающим социальным миром. Родительское воспитание согласно автору, оказывает критическое влияние на процесс развития мировоззрения у ребенка. Согласно эпигенетической теории развития к концу дошкольного возраста у ребенка появляются и продолжают развиваться три фундаментальные предпосылки мировоззрения: 1)Базовое доверие к миру на основе действия «принимать и брать»; 2) личностная автономия на основе действия «сдерживать – отпускать»; 3) инициатива на основе упорства в достижении к цели.

Э. Эриксон анализирует  мировоззрение ребенка - дошкольника  с позиций эмоционального отношения  к миру и активности-инициативности, выражаемых в действиях ребенка.

Согласно Ж. Пиаже, мировоззрение  ребенка в дошкольном возрасте можно  охарактеризовать как предприимчивость, анимизм и антифициализм. У. Ж. Пиаже, так же как и у большинства  исследователей можно найти указания на связь внешнего и внутреннего  мира и активность-предприимчивость как важные характеристики мировоззрения дошкольника[15;12].

Согласно взглядам Д.Б. Эльконина  возраст сюжетно-ролевой игры является стадией, на которой бурно развивается  содержательная сторона детского мировоззрения. Д.Б. Эльконин так же как и многие другие отечественные исследователи указывает на активность и обобщенность отношения к миру как существенные черты мировоззренческих предпосылок[21;119].

А.Н. Леонтьев выделяет, по крайней мере, два уровня мировоззрения: «картина мира» и «образ мира». «Картина мира» - это уровень конкретных чувственных представлений, а «образ мира» - амодален и представляет собой смыслы и значения, организованные в определенные системы отсчета, в которых и осознается внешний и внутренний мир человека. В работах А.Н. Леонтьева особенно подчеркивается, что в образе мира всегда выражается пристрастность восприятия - предпочтения человека, основанные на его прошлом опыте и потребностях. Эта пристрастность отражает связь внешнего и внутреннего мира[7;267].

Большинство авторов  отличительным признаком мировоззренческих  представлений считают взаимосвязь  внешнего и внутреннего мира. Как  М.И. Лисина определяет мировоззрение  как субъективный образ (отражение) наиболее общих, основных закономерностей  внутреннего и внешнего мира в их взаимосвязи.

Возникает закономерный вопрос, на чем основано эта обязательная взаимосвязь внешнего и внутреннего  мира, которая определяет психологическую  сущность мировоззрения?

Примечателен  подход к детскому мировоззрению  Н.А. Менчинской, которая выделяет две линии развития мировоззрения: линия интеллектуальная и эмоционально - волевая. Н.А. Менчинская считает, что знания и отношения в развитом мировоззрении слиты друг с другом, поэтому в своей совокупности определяют систему взглядов личности.

В структуру  мировоззрения Н.А. Менчинская включает представления, знания и отношения, которые в совокупности образуют взгляды. Все перечисленные компоненты структуры мировоззрения пронизаны  эмоциями. Согласно представлениям Н.А. Менчинской в предпосылках мировоззрения у ребенка проявляется единство интеллектуальной и эмоционально волевой линий развития[11;125].

Н.И. Непомнящая считает, что в мировоззрении  ребенка проявляется связь между  направленностью личности и знаниями о предмете этой направленности, В работах Н.И. Непомнящей можно найти указания на то, что активность отношения к миру является существенной составляющей мировоззренческих предпосылок[14;31].

B.C. Мухина включает в анализ мировоззрения ребенка процессы эмоциональной идентификации - отделения по отношению к миру. Развитие обоих процессов происходит под влиянием культурного контекста и семейного воспитания ребенка[13;56].

Согласно взглядам Л.С. Выготского в раннем онтогенезе мировоззрению предшествует «миродействие». Под «миродействием» Л.С. Выготский понимает способ выражения ребенком своего отношения к окружающему миру. Это положение Л.С. Выготского стало исходным пунктом для настоящего исследования. Опираясь на вышеизложенные теоретические положения, мы предположили, что наиболее важной предпосылкой мировоззрения в дошкольном возрасте является «предпочитаемый образ миродействия» Ребёнок переживает мир и своё действие в нем в аффективно-образном плане. По мере накопления этого опыта у ребёнка складываются предпочтения в образе миродействия. В дальнейшем развитии предпочитаемый образ миродействия становится все более осознанным и обобщенным. Так он становится мировоззрением. Перед нами стояла задача выделить такие признаки образа миродействия, которые с одной стороны были бы максимально широкими, а с другой стороны отражали бы существенную специфику миродействия (выражали бы определенную позицию ребенка и ощущение себя в мире)[3;68].

Таким образом, особенности мировоззрения в  дошкольном возрасте хотя и освещены в работах многих педагогов и психологов, проблема определения методов, направленных на его формирования, продолжает оставаться актуальной.

3 Характеристика методов формирования мировоззрения у старших дошкольников

На данный момент очень мало специальных методов, которые можно отнести к методам формирования мировоззрения дошкольников. Так, по мнению Л.С. Выготского «игра – это не простое воспоминание о пережитом»[3;95], но творческий акт, комбинирование представлений, причудливое сочетание реального и воображаемого. Когда игра строится по сюжету ребенка, а не по образцу взрослого, когда ее правила и ход изобретаются ребенком, а не навязываются извне, когда дитя выступает и режиссером-постановщиком, и главным действующим лицом, актером, тогда ребенок впервые из «ведомого» превращается в «ведущего», впервые становится субъектом доступной ему деятельности – игры. В сюжетно-ролевой игре ребенок – «хозяин ситуации», и в этом качестве он получает власть над обстоятельствами (пусть пока только игровыми), уподобляется взрослому, в какому-то смысле становится вровень с ним, учится быть свободным. В игре ребенок ощущает значимость собственной активности, обретает свой голос и вместе с ним способность не только слушать монологи других людей, но и отвечать, вступать в диалог.

Сюжетно-ролевая игра – деятельность совместная, интерактивная. Формирующая и требующая от своих участников умения координировать позиции, усилия, действия. Вместе планировать ход игры, распределять роли и функции, ставить общую цель, взаимно контролировать соблюдение правил, следить за соответствием действий играющих сценарию, учитывать позицию другого участника игры, создавать средства взаимопонимания, объяснять свои поступки. Сюжетно-ролевая игра это школа общения ребенка со сверстниками и взрослыми, школа установления контактов.

Подобно тому, как  ученик ищет адекватное своим возможностям и желаниям место в классе, а  взрослый в обществе, ребенок стремится  занять предпочтительное положение  в игре, повысить свой статус в глазах окружающих. Но количество «престижных» ролей, как правило, меньше количества играющих, и лидером удается быть не всегда. Значит, нужно уметь «усмирять гордыню», учиться подчиняться. Способность к соподчинению – одно из главных психических новообразований старшего дошкольного возраста. В одной ситуации быть «наездником», в другой – не гнушаться ролью «лошадки». Управлять и подчиняться, просить, приказывать и – исполнять приказания и просьбы, инициировать действия и претворять в жизнь планы другого, отдавать и получать указания, побывать «лидером», «середняком» и «аутсайдером» – такие «уроки соподчинения», уроки ответственности ребенок получает в школе сюжетно-ролевой игры.

Эти уроки не проходят даром, к 5–6 годам (исследования А.Г. Хрипковой[20;234], А.В. Запорожца[4;56], Е.О. Смирновой[16;156]) дети могут объединяться в большие группы (до 15 человек) и играть по несколько дней, даже без участия взрослых.

Руководствуясь  этим положением, М.И. Лисина разработала  научно обоснованную типологию различных  онтогенетических форм общения, согласно которой в старшем дошкольном возрасте доминирующее положение занимает внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми и сверстниками. Что же реально стоит за этим ко многому обязывающим определением – «внеситуативно-личностное»? Прежде всего, внеситуативно-личностное общение, приходящее на смену внеситуативно-познавательному, характеризуется изменением ведущего мотива коммуникативной деятельности детей с собственно познавательного на личностный[9;234].

Вместе с  тем трансформируется содержание общения. Если при познавательном общении ребенок обсуждает со взрослым, главным образом, предметы и явления «мира вещей», то при личностном общении интересы ребенка сосредотачиваются на «мире людей», мире человеческих взаимоотношений, норм поведения, чувств (ребенок сообщает о своем эмоциональном состоянии, своих переживаниях, обращается ко взрослому за поддержкой и одобрением, критикует кого-либо, говорит о своем расположении или антипатии к кому-либо, расспрашивает взрослого о нем самом). Дети 5–7 лет стремятся не просто к доброжелательному вниманию со стороны партнеров по общению, а к достижению общности взглядов и оценок, взаимопониманию, сопереживанию со взрослыми и сверстниками. Совпадение собственных взглядов и оценок с мнением взрослого ребенок считает основным критерием их правильности.

Переходя на личностный уровень, общение ребенка  усложняется и дифференцируется. Круг общения ребенка старшего дошкольного  возраста стремительно расширяется, помимо родителей, близких людей в него входят малознакомые, а то и вовсе  «чужие» люди.

Личностную  направленность общения детей старшего дошкольного возраста можно отчетливо  проследить на примере установления детьми психологической дистанции  разного размера при общении  с тем или иным партнером. Возможно, через установление психологической дистанции ребенок обозначает границы собственной «Я-концепции». Это обстоятельство объясняет, почему с одними людьми дошкольник быстро находит общий язык, общается с удовольствием, с радостью готов выполнить любое поручение, скучает по ним, ищет новых встреч, а взрослых, не обладающих авторитетом в глазах ребенка, он просто игнорирует, способен «наказать» охлаждением отношений, а то и отказом от общения.

Опосредствованность общения ребенка старшего дошкольного  возраста становящейся «Я-концепцией» проявляется и в том, что при установлении контактов дети уже руководствуются достаточно развитыми представлениями о «своих» и «чужих». используют по отношению к этим категориям соответствующие способы общения. «Что позволено Юпитеру, не позволено быку» – гласит римская пословица. Ребенок-дошкольник умеет действовать, следуя этой логике! То, что ребенок позволяет себе с родителями, оказывается абсолютно неприемлемым с соседями и, тем более, с совсем незнакомыми людьми. Зная об этом, ребенок выбирает уместную коммуникативную стратегию из доступного ему арсенала. Постепенно, на это указывают родители и педагоги, общение дошкольника теряет свойственную ему ранее непосредственность. Ребенок начинает понимать, что, кому и как можно сказать, а чего говорить не следует, «на языке» ребенка оказывается далеко не всё, что у него «на уме», общение строится с учетом ограничений и условностей. Вместе с тем ребенка-дошкольника трудно уподобить дипломату, назвать «сдержанным партнером», ведь ребенку редко удается за усвоенным им этикетом общения скрыть свои подлинные эмоции, чувства, страсти.

Расширение  круга общения ребенка имеет  еще одно важное следствие. Если родители зачастую относятся к ребенку  некритично, то чужие люди хорошо относятся  к ребенку не просто так, их признание, уважение еще нужно заслужить! Сталкиваясь с обусловленным отношением к себе самому, ребенок вынужден считаться с окружающими, стремиться к тому, чтобы соответствовать их требованиям. Старшие дошкольники становятся особо чувствительными, сензитивными к оценочным замечаниям других людей, особенно если замечания напрямую касаются личностных качеств или физических особенностей детей. Старшему дошкольнику уже далеко не безразлично, как на него посмотрят окружающие, какое впечатление о нем составят. «Прежнее равнодушие к этим вопросам сменяется на пристрастность», – пишет М.И. Лисина. Многие педагоги склонны говорить даже об особой «вспыльчивости», «капризности», «обидчивости» детей старшего дошкольного возраста[9;157].