Мектеп жасына дейінгі балалардың ойлауын дамыту

Сөздік-логикалық ойлаудың өзіндік  ерекшелігі, бұнда адам заттардың  бейнесі немесе өзімен әрекет жасамайды, ал олардың сөз немесе  белгілермен көркемделген ұғымдар арқылы жүзеге асады.  Бұл кезде адам заттардың көрнекі ерекшеліктері мен олардың бейнесінен ауытқып белгілі ережелер арқылы әрекет етеді. Сондықтан мектепке  дейінгі жастағы  балаларда сөздік логикалық ойлауды дамыту жұмыстарының  басты мақсаты, оның көмегімен балаларда пайымдау, бастапқы ойлардан қорытынды жасау дағдыларын қалыптастыру.

Мектепке  дейінгі жастағы  балаларда көрнекі-әрекеттік, көрнекі-бейнелік, сөздік-логикалық ойлаудың өзара байналысы туралы  Е.Шаламонның зерттеулерінен анық байқаймыз.  Е.Шаламон мектеп жасына дейінгі балаларға балалар конструкторы  детальдарының көмегімен фотографияда бейнеленген арба мен машинаны  жинақтау ұсынылады. Машина мен арбаны  жинақтау келесі сатылар (этаптар) арқылы жүзеге  асырылады. (24,158)

Бірінші этап алдын-ала іздестіру  әрекеті  немесе арба мен машинаны жасауға арналған конструктордың бөліктері  анализдік зерттеу сипатына ие болды. Содан соң оқушылар арба мен машинаны жинақтады, бірақ  дәл суретте берілген белгідей емес. Келесі этапта ойлаудың негізгі әрекеті ретінде  арба мен машинаның детальдар арасындағы  қатынасты табуға синтез іске қосылады. Тек үшінші этапта, практикалық-әрекеттін ойлаудың, содан кейін бейнелі мазмұн мен сәйкес теориялық білімнің іске қосылуында ғана, бала арба мен машинаны жинақтап, оларды  қозғалысқа келтіреді.

Мектеп жасына дейінгі бала (3-4жас) іздестіру әрекетінде қателіктер жібергендігі байқалады. Балалар өз жұмыстарының нәтижесін тексермеді, өйткені оларда практикалық әрекетте қолдануға болатын нақты теориялық білім болады.  Мектеп жасына дейінгі бала (4-5жас) өз әрекеттерін  жоспарлай бастағалы байқалады: «Бұл қалай болуы керек еді?» Олар өздерінің қате-әрекеттерін аңғарып, бұл детальдардан  біртұтас зат жасауға болатындығын біледі. Суретте берілген бейнедегі тұтас объектіні сараптай отырып машиналық детальдарының өзара қатынастарын табады. Бұнысымен балалар өздерінің көрнекі әрекеттін ойлау әрекетіне бұрын алынған білім, бейнелер және ұғымдарды енгізеді. Мектеп жасына дейінгі бала (5-6 жас) бірден өздерінің  көрнекі-әрекеттін ойлауларына бейнелі және түсініктік теориялық компонентерді  бұрын алынған білімдері ретінде іске қосты. Одан әрі, жетекшілікті түрде терең анализдеу және әсіресе синтездік арқылы детальдер арасындағы байланысты дұрыс таба білді. Мектеп жасына дейінгі балаларда көрнекі-әрекеттін, көрнекі-бейнелі және  сөздігі-логикалық ойлау процестерінің  өзара байланысы туралы бірінші зерттеуге ұқсас мәліметтерді испандық психолог Н.И.Кувшиников зерттеулерден де көруге болады. (24, 158)  Мектепке  дейінгі жастағы  балаларға  үйдің аппликациясын жасауды тапсырады. Қате  әрекеттердің  кейбірін бірнеше рет қайталайды. Бұл балаларда ойлау жұмысының икемділігінің төмендігі байқалады. Берілген тапсырманы дәл орындай алмайды.

 Ойлаудың синтездік жолы арқылы олар үйдің деталдерінің ара қатынасын тауып, өз әрекеттірінің  бірізділігін анықтау байқалады. Ойлау әрекеті оларда біріккен және өзара байланысқан көрнекі-әрекеттік, бейнелі және сөздік-логикалық процестерімен сипатталады.

Ендеше, мектепке  дейінгі жасындағы баланың ойлауының комплексті түрде дамуы бірнеше түрлі бағыттарда жүзеге асады:

- ойлау құралы ретінде сөйлеуді  меңгеру және  оны белсенді  түрде пайдалану; 

- барлық ойлау түрлерінің: көрнекі-бейнелік, ойлау көрнекі-бейнелік, ойлау сөздік-логикалық ойлауды  біріктіру немесе  өзара толықтырушылық әсерін арттыру;

- интеллетуалды процестегі дайындық  және орындаушылық фазаларын  ерекшелендіру. Міндетті  шешудегі  дайындық фазада оның шарттары  анализделеді, жоспар жасалынады, ал орындаушы фазада  бұл жоспар практикалы түрде жүзеге асады. Алынған нәтиже содан кейін оның бастапқы шарттарымен салыстырылады. Аталған бағыттардың біріншісі балада сөйлеудің қалыптасуымен және оны әр түрлі мәселелерді шешуге белсенді түрде қолдануымен  байланысты. Бұл бағыттағы даму баланы  сырттай сөйлеп ойлауға, ой барысын сөзбен жеткізуге және алынған нәтижені атай алуға үйреткен жағдайда ғана  сәтті болмақ. Ал екінші бағыттың сәтті болуы, балаларға біркелкі бір уақытта практикалық әрекетін дамытуға, бейнелермен ойша  тәсілдер жасауға және түсінік, ұғымдарды қолдануға, логикалық абстракция деңгейінде ойлауға дағдыландыратын  тапсырмаларға байланысты. Егер аталған аспектілердің біреуі әлсіз жүзеге асырылған жағдайда баланың интеллектуалды дамуы бірнақты  процесс ретінде қалады.

Практикалық әрекет басым болғанда, сәйкес-әрекеттің ойлау қарқынды дамып бейнелі және сөздік логикалық  ойлау  артта қалады. Бейнелі ойлаудың қызметі басым  болса, онда практикалық  және теориялық  интеллектінің дамуында бөгелістерді байқауға болады. Ал балалардың сырттай ойлауға  ғана дағдыландыру, практикалық ойлаудағы артта қалушылық пен бейнелі әлемнің  жұпынылығы байқалады.  Шешілетін тапсырманың шарттарын  анықтаудағы дайындық фазасы интеллектінің  дамуында өте маңызды роль атқарады, өйткені көп жағдайда балалар тапсырманың  шарттарын сараптай алмағандықтан, тапсырманың  өзін орындай алмайды. Бұндай кемшіліктер  (арнайы жаттығулардың) бір-біріне ұқсас  тапсырмалардың шарттарын салыстыруға бағытталған арнайы жаттығулардың есебінен тойырылады. Бұндай жаттығулар әсіресе өзара көп байқала бермейтін бірақ маңызды шарттың айырмашылықтары бар күрделі тапсырмаларды  берген жағдайда пайдалы болмақ. Балалардың айырмашылықтардың тек көруге ғана емес, сөз арқылы пайымдауға дағдылануы өте маңызды. Көптеген зерттеулердің қорытындысы көрсетіп олтырғандай мектеп жасына дейінгі бала (3-4жас) берілген тапсырманы  қабылдауға және түсінуге қабілеттері бар, бірақ оның практикалық орындалуы тек қана  көрнекі  үлгілердің көмегі арқылы ғана жүзеге  асады. Мектеп жасына дейінгі бала (5-6жас) тапсырма  бойынша жоспар жасауға және сол жоспар бойынша  жұмыс істеуге қабілеттері жетеді.

Сонымен, мектеп жасына дейінгі бала  ойлауы үш түрлі тәсіл арқылы жүзеге асады: бейнелі-әрекеттін, бейнелі-образдың және  сөздік-логикалық. Бұл ойлау түрлерінің  даму деңгейі бір жас кезіндегі  балаларда әр түрлі. Сондықтан тәрбиешілер психологтардың міндеті ойлау түрлерінің жалпы даму принципін негізге ала отырып, мектеп жасына дейінгі бала ойлауының дамуына дифференциялды тұрғыдан алып қарау болып табылады.

3. Мектеп жасына дейінгі   балалардың  ойлау процесі дамуының негізгі критерийлері.

Баланың мектепке дейінгі мекемеге түсуімен негізгі әрекеттердің ішінде  қарым-қатынас ойынмен қатар оқу іс-әрекетінің маңызы үлкен роль  атқара бастайды. Оқу әрекеті  өз беттілік әрекет  ретінде 5-6 жаста интеллектуалды дамудың деңгейін анықтайды. В.В.Давыдовтың есептеуінше оқу іс-әрекетінің негізінде мектеп жасына дейінгі баланың психологиялық жаңа қалыптасуы жүзеге асады. Мектепке  дейінгі жастағы  балалары үшін оқу іс-әрекеті жаңа әрекет болғандықтан, оның таным процестеріне, әсіресе ойлау процесіне  тигізетін өзіндік ерекшеліктері бар. Оқу  іс-әрекетінің қалыптасуы және дамуы тыңғылықты  ойластырылған және ұйымдастырылған жағдайда ғана бөгетсіз жүзеге асады.

Оқу ісі мазмұнының ерекше өзгешеліктері  болады:  оның негізгі бөлігін  ғылыми ұғымдар, ғылым заңдары  және соларға сүйенетін практикалық  міндеттерді  шешудің жалпы тәсілдері  құрайды. Мектепке дейінгі мекемелерде оқу іс-әрекеті бастапқыда балалардың оқудың компонентерімен танысудың негезінде болады. В.В.Давыдов бұл компонентерді былай  көрсетеді: 1) оқу ситуациялары 2) оқу әрекеті 3) бақылау 4) бағалау. Бұл компоненттердің  әр қайсысының мазмұнын балада ақыл-ой дамуының қалыптасуына тікелей байланысты. (11, 49)

Оқу ситуациялары

Оқу ситуациялары бірқатар ерекшеліктермен  сипатталады. Біріншіден, мұнда балалар  ұғымдардың қасиеттерін бөліп алудың немесе нақтылы практикалық міндеттердің кейбір  нұсқаларын шешудің жалпы тәсілдерін игереді. Екіншіден, осы тәсілдердің бейнелерін қайта жасау оқу жұмысының негізгі мақсаты ретінде көрінеді. Нақтылы-практикалық міндеттердің тікелей өмірлік мазмұны баллада және олардың шешімі  салмақты өмірлік мәнді нәтижелерге жеткізеді. Мұндай міндеттерге оқып жаздыратын жазу (жазу орфографиялық жағынан дұрыс болуын талап етеді), математикалық тақырыптың есептерге жауап  іздеу, қағаздан ұсақ-түйек жасау және т.б жатады.  Осы сияқты әр алуан міндеттерді түрлі  саланың әрбір нақты міндетін орындаудың ұзақ тәжірибесін жинақтау жолымен шешіп үйренуге болады. Одан кейін біртіндеп мұндай  міндеттер жағдайында бағдар алу тәсілдері  туралы түсініктер жинақтала бастайды.  Алайда ішкі оқу ситуацияларында нақтылы-практикалық міндеттерді шеше білу басқаша игеріледі. Тәрбиеші алдымен мектепке  дейінгі жастағы  баласын сол топтағы барлық нақтылы-практикалық міндеттерді шешудің ортақ тәсілін іздеу қажет болатын жағдаймен бетпе-бет қояды. Одан кейін тәрбиешінің  басшылығымен балалар бұл әдісті тауып, қалыптастырады. Оның жекелеген операцияларын қайта жасау және осы әдісті қолдану жөніндегі шарттар жүйесін игеру – мектеп жасына дейінгі бала жұмысының келесі кезеңі. Сонымен тиісті нақтылы-практикалық міндеттерге кездесе отырып, оларды шешудің игерілген жалпы әдісін бірден қолданып, оқу ситуациясы жағдайында  алдын-ала қалыптасқан іскерлікті байқайды. Оқып жаздыратын жазудан бұрын бірқатар жұмыстар жүргізіледі. Оның барысында балалар сөздердің  құрамын және олардағы әріптердің үйлесу заңдылықтарын оқып үйренеді, дұрыс жазудың  талаптары қарастырылады. Математикадан текстік есептерді шығарудан бұрын шамалардың жалпы қасиеттері мен байланыстарын, оларды  тексте көрсету жолдарын және оларды математикалық амалдармен бейнелеу тәсілдерін өтеді. Осы жағдайлардың бәрінде балалар оқу  ситуациялары жүйесінде  жұмыс істейді, оларды негізінде  балалар, бір жағынан, берілген материалды үйрену  мотивін, екінші жағына, сол сынып бойынша нақтылы міндеттерді шешудің ортақ тәсілдерінің  үлгісін алады, яғни ойлау операцияларын толық қолдана білуі қажет. Ортақ тәсілдердің осы арнайы бөлінген үлгілерін қайта жасау меңгерудің басқа түрлерінен оқу жұмысын өзгеше сипаттайды. Мұндай жұмыс нақтылы – практикалық міндеттерді шешуден және ұғымдарды практикалық қолданудан бұрын жүреді. Егер балалар міндеттерді шешу процесінің өзінде осы тәсілдерді игерсе, онда мұндай игеру тек оқу іс-әрекетінің  формаларына ғана ие болып қоймай, басқа да  заңдылықтар арқылы өтеді.  З көрсетіп отырғандай, көпшілік жағдайда сол топтың нақтылы – практикалық міндеттерін шешудің тек жалпы тәсілін үлгі түрінде табу және бере білу өте қиын. Балалар іс-әрекеттің жалпы тәсілдерін кенелген нақтылы міндеттерді ұзақ уақыт шешудің кезінде стихиялы түрде аңғарады. Бұл  жағдайда көптеген және жайлап койлатын қателіктер байқалады, ол игеру нәтижелері, әдетте  жеткілікті түрде қолданылмайды және жете түсінілмейді, сол топтағы басқа міндеттерге қиындықпен ауыстырылады. Егер іскерлік оқу  ситуациясы үстінде қалыптасатын болса, онда мектеп жасына дейінгі бала және тәрбиеші оны алдын-ала бөліп, кейбір топтың міндеттерін шешудің жалпы  тәсілін үлгі түрінде игеруге арнайы қалыптастырған кезде бұл кемшіліктер орын алмайды. Сондықтан психологияның негізгі талаптарының бірі –бастапқы оқытуды бағдарламаның көпшілік тақырыптары мен бөлімдерін балаларды кейбір ұғымдардың қасиеттерін бөліп алудың немесе белгілі бір топ міндеттерін шешудің жалпы тәсілдерін игеруге бірден бағдарлайтын оқу ситуациялары негізінде ұйымдастыру.

Оқу әрекеттерінің ерекшеліктері

Оқу іс-әрекетінде оқу әрекеті ерекше орын алады. Оқу әрекеті арқылы балалар міндеттерді шешудің жалпы әдістерінің үлгілерін және оларды қолдану шарттарын анықтаудың жалпы  тәсілдерін қайта жаңғыртып игереді. Бұл әрекеттер пәндік те, ақыл-ой шеберінде де орындалады. Олардың құрамы бір текті емес. Кейбір оқу іс-әрекеттеріне кез келген оқу материалдарын игеру, екіншілеріне оқу материалының көлемінде жұмыс істеу, үшіншілеріне  жекелеген кейбір үлгілерді қайта жаңғырту тән. Мысалы, берілген үлгілерді бейнелеуге мүмкіндік беретін іс-әрекет әрбір пәннің кез келген материалын оқып үйренуге қолданылады. Оқып үйрену объектісіне байланысты мұндай бейнелейлер графикалық (схемалар, формулалар) заттың-кеңістік (көлемді-модельдер)сөздік-сипатамалық және т.б. болуы мүмкін. Материалды мағыналық жағынан қайта  топтау, оның тірек пункттерін айқындау, оның қисынды схемасын және жоспарын  жасау түрлі ой операцияларын жүзеге асырудағы материалды игеруге неғұрлым ұқсас оқу іс-әрекеттері.

Ерекше оқу әрекеттері қайсібір оқу пәнінің  күрделі ұғымдарын  игеруге сай келеді. Арнайы зерттеулерде белгіленгендей, сөздердің  құрылымы, морфемалардың маңызы туралы грамматикалық ұғымдарды толық игеру  үшін мектеп жасына дейінгі бала бір қатар оқу жаттығуларын орындаулары тиіс: 1)  бастапқы сөзді өзгерту немесе оның вариантты формаларын немесе туыс сөздерді табу 2) бастапқы  сөздің мағынасын салыстыру және морфемаларды бөліп көрсету 3) бастапқы сөздің формаларын салыстыру және морфемаларын бөліп  көрсету 4) берілген сөздің морфемаларының функционалды мағынасын белгілеу жйне т.б. Грамматиканы оқудың алғашқы кезеңдерінде  өзгерту және салыстыру әрекеттері ерекше  маңызды, бұлар балаларға сөздің мағынасы мен формасының ара-қатынасын анықтауға мүмкіндік береді. Осы оқу әрекеттерін меңгермей балалар оны саналы түрде анықтай алмайды. (Мектепке дейінгі мекеме тәжірибесінде). Сан ұғымдарын игеруде бала бірқатар оқу әрекеттерін, ал олардың ішінен мыналарды: 1) заттың әрекетті (өлшеу бірлігі етіп алынған бір шаманың екіншісіне реттік қатынасын анықтау) 2) ауызша әрекетті (өлшем  шамаларын есептеп шығару) 3) ақыл-ой әрекетін (алынған нәтижені барлық есептелетін объектілерге жатқызу) орындауы керек. Мектеп жасына дейінгі балаларда талап етілетін оқу әрекеттерінің жүйесін арнайы  және табанды түрде қалыптастыру қажет. Оларсыз материалды игеру оқу ісінің шеңберінен тыс өтеді, ал бұл немқұрайлылықты, ұғымдардың таза ауызша сипаттамаларын немесе  есептерді шешу жолдарын жаттау жасымен жүреді деген сөз. 

Бақылау  әрекетінің ерекшеліктері 

Оқу ситуацияларында толық жарамды  жұмыс әрекеттердің тағы да бір типін  – бақылау әрекетін орындауды  талап етеді. Бала өзінің оқу әрекеттерін және олардың нәтижелерін берілген үлгілермен салыстырып бұл нәтижелердің сапасын орындалғңан оқу әрекетінің деңгейімен және толықтығымен байланыстыруы қажет. Алғашында бақылауды ұйымдастырудағы негізгі роль мұғалімге жүктеледі. Балалар біртіндеп өз істерінің нәтижесін  үлгімен салыстырады, мүмкін болатын алшақтықтықтардың себептерін таба және оқу әрекеттерін өзгерте отырып, оларды қоя бастайды.   Бақылау түрлері сан алуан. Оның екі формасы ерекше маңызды: 1) шын мәнінде орындалған іс-әрекеттердің дайын нәтижелерін талдау  негізінде жасалатын бақылау 2) ойлау бойынша  орындалған әрекеттердің көзделген нәтижелері негізінде  болатын бақылау. Ал бақылаудың қажеттігін және оның іске асу тәсілдерін алғаш мұғалім көрсетеді және басқарады. Балалардың бұл әрекеттерді ойша орындау формасының болуы бақылаудың да көзделген  оқу әрекеттері  негізінде ғана жүргізілуіне алғы шарт  жасайды. Бұл жағдайда оқушы мүмкін болатын нәтижелер әрекеттер ерекшеліктерімен қалай байлнысты екенін көреді және дұрыс  байланыстарды таңдап алады. 

Бағалау іс-әрекетінің ерекшеліктері 

Бақылау оқу қызметінің тағы да бір  бөлігімен-бағалаумен тығыз байланысты. Ол игеру нәтижелерінің оқу ситуацияларына мәйкес, я алшақ болуын көрсетеді. Оқушылар өзінің белгілі бір  міндетті шешудің жалпы әдістерін білгендігін немесе білмейтіндігін мейлінше тура немесе онша дәл емес анықтауды үйренеді. Оқу  ісі ұймдастыру бағалаудың сипатына байланысты. Оқу әрекетінің ішіндегі бағалаудың мәні мейлінше тар. Ол мазмұнды  да  сапалы  анықтама береді, бірақ сан жағынан салыстыруға қолайлы болатын рангілі  сипаттама бермейді. 

Мектепке  дейінгі жастағы кезеңінде балалық негізгі іс-әрекеті оқу болғандықтан, оқытудың баланың ойлауының дамуына тікелей әсерін және ықпалын қарастыратын болсақ, бұл салада зерттеулер жүргізген Л.В.Занков, Б.Д.Эльконин, В.В.Давыдов  еңбектеріндегі негізгі принциптерді қарастырған дұрыс деп ойлаймыз.  Бұл  зерттеушілердің ұсынған теориясының негізінде Л.С.Выготскийдің  «оқытудың ойлау дамуындағы негізгі ролі,  меңгерілетін білімнің мазмұны арқылы  ғана жүзеге асады» деген пікірі орын алады. Бұл жағдайды нақтылай келе, В.В.Давыдов былай дейді: «бастауыш мектеп кезеңіндегі  негізгі іс-әрекет ретінде оқу іс-әрекетінің  дамытушы қасиеті, оның мазмұнындағы  теориялық біліммен байланысты».(11, 81) Адамзат жинақтаған ғылыми білім мен мәдениет баланың оқу іс-әрекетін меңгерудің негізінде  жүзеге асады. Мектепке  дейінгі жастағы  балалардың оқу іс-әрекетін зерттей келе, былай  деп жазады: «учебная деятельность строится в соотвествии со способм изложения  неаучных знаний, со способом восхождения  от абстрактного к конкертному», яғни абстракциялы ойлау тәсілінен нақтылау тәсіліне ауысу арқылы жүзеге  асады. Оқу іс әрекеті процесіндегі ойлау  бір жағынан өзінің зерттеулерінің нәтижесін мазмұнды абстракция, жалпылау және теориялық ұғымдардың  көмегімен жтекізуші ғалымның ойлауына өте ұқсас болып келеді. Оқу іс-әрекетінің құрылысы және мазмұны теориясы  мектепке  дейінгі жастағы   кезіндегі балаларды оқыту практикасында өзінің  жалғасын табуда.  Әсіресе бұл мәселе дамыта оқыту және тәрбиелеу де кеңінен қаралады. Және  бұл мәселе біздің еліміздің бірнеше онжылдықтарда зерттеледі. Бастапқыда оқу  іс-әрекетіндегі дағдының дамуына көп көңіл  бөлінді. Бірақ бұның соңынан мектепке дейінгі оқыту баланың ойлауының дамуына ешқандай әсерінің жоқ екендігін көрсетеді. Бұл туралы Л.В.Занков былай дейді: «мектепке дейінгі кезеңде жақсы білім сапасына жету баланың дамуындағы жетістіктермен бірге жүзеге аспайды. Сөйтіп ХХ ғасырдың, 60-шы жылдар аяғында білім беру жүйесінде қайта құру жүзеге асырылады. Бұл жүйенің мақсаттарының бірі – баланың психикалық дамуында білім берудің сапасын арттыру. Зерттеушілер мектепке  дейінгі жастағы кезеңде оқытудың теориялық негізін, оқытудың әдістерін, оқу материалдарын қайта  құрастыру жұмыстарын жүргізеді. Бұл оқу  материалдарын меңгеру балаларда оқуға  үйрену қабілеттерін  қалыптастыратындай болуы керек» деген талап қойылады.  Сонымен қатар, мектепке  дейінгі жаста оқытудың баланың  психикалық, әсіресе ойлаудың дамуына әсері туралы бәрнеше эксперименттік зерттеулер  жүргізілді. Және бұл зерттеулердің нәтижелері оқытудың соңынан дамудың жүзеге асатыны туралы теориялық жағдай  нақтыланды. Сондай –ақ баланың ойлауының дамуындағы оқытудың басты ролі туралы положение эксперименталды түрде нақтыланды кез-келген оқытудың да  дамытушы мәні болмайтынды  дәлелдеді.