Логические формы мышления

В чем  же выражается единство способностей, с одной стороны, и умений, знаний и навыков - с другой? Способности  обнаруживаются не в знаниях, умениях  и навыках, как таковых, а в  динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и  умениями, существенно важными для данной деятельности.

Говоря  о способностях, необходимо охарактеризовать их качественные и количественные особенности. Для педагога в равной мере важно  знать, и к чему обнаруживает способности  ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологические особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способностей), и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная характеристика способностей).

Качественная  характеристика способностей. Рассматриваемые  со стороны их качественных особенностей, способности выступают как сложный  комплекс психологических свойств  человека, обеспечивающий успех деятельности, как набор «переменных величин», позволяющий идти к цели разными  путями. Покажем это на примере  развития и воспитания некоторых  видов способностей.

В основе одинаковых или в чем-то сходных  достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать сочетания  весьма различных способностей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности: широкие возможности компенсации одних свойств другими, которые человек развивает у себя, трудясь упорно и настойчиво.

Компенсаторные  возможности способностей человека выявляются, например, специальным  воспитанием людей, лишенных зрения и слуха.

Педагог и психолог И.А. Соколянский обучал слепоглухую Ольгу Ивановну Скороходову, потерявшую в раннем возрасте зрение и слух. В результате у Скоро  -ходовой обнаружились и развились не только способности научного работника1, но и литературные способности, наличие которых признавал еще A.M. Горький, переписывавшийся с О. Скороходовой и принимавший участие в ее судьбе. Пра-в.ильная система обучения и огромный труд позволили О.И. Скороходовой развить чувствительность анализаторов, обеспечивающих высокий уровень осязания, обонятельных, вибрационных ощущений и тем самым до известной степени компенсировать недостающие способности.

О том  же свидетельствует ряд других примеров. Психолог Б.М. Теплов показал, что отсутствие такой важнейшей музыкальной  способности, как абсолютный слух, не может быть препятствием на пути развития профессиональных музыкальных способностей. У испытуемых, не обладавших абсолютным слухом, удавалось выработать комплекс качеств, включающих в себя тембровый  слух, память на музыкальные интервалы  и т.д., которые брали на себя функции  звуко-высотного различения, т.е. те, какие выполняет у других людей абсолютный слух.

Свойство  компенсации одних способностей при помощи развития других открывает  неисчерпаемые возможности перед  каждым человеком, раздвигая границы  выбора профессии и совершенствования  в ней.

В целом  качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в  какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче  найти себя, обнаружить ббльшие успехи и достижения. Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной деятельности, можно ответить на вопрос, в большей или меньшей степени они развиты у человека по сравнению с его товарищами по работе и учебе.

Количественная  характеристика способностей. Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX — начале XX в. ряд психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложением выявлять уровень способностей обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в высших учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и общественной жизни.

В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоваться тесты  умственной одаренности. С их помощью  в ряде стран (США, Великобритания и  др.) осуществляется определение способностей и производится сортировка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностей в промышленности и т.д. В Великобритании, например, по результатам тестирования производят зачисление в так называемые грамматические школы, дающие право  на поступление в университет.

По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой ряд вопросов или задач, успешность решения которых (с учетом затраченного времени) исчисляется  в сумме баллов или очков. Вот, к примеру, тест, используемый в английской школе для выяснения умственных способностей одиннадцатилетних детей. Испытуемому задают вопрос: «Петр  выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто  выше всех?» - предлагают подчеркнуть  нужный ответ: «1) Петр; 2) Эдвард; 3) Джеймс; 4) не могу сказать». Другой тест: испытуемый должен из пяти слов выбрать одно, наиболее непохожее на все остальные: «красный, зеленый, голубой, мокрый, желтый»; «или, но, если, сейчас, хотя» и т.п. Обычно тесты сводятся в батарею тестов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словесные (вербальные) испытания, но и всевозможные «лабиринты», «головоломки» и т.д.

После того как дети закончили решать батарею  тестов, результаты подсчитывают стандартизированным  путем, т.е. подсчитывают количество очков, которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность определить так называемый коэффициент умственной одаренности (IQ). При определении исходят из того, к примеру, что средняя сумма очков для детей одиннадцати с половиной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст одиннадцати с половиной лет. На этом основании вычисляется коэффициент умственной одаренности:

Если  бы, например, в результате тестирования одну и ту же сумму очков (120) набрали  два ребенка (десяти с половиной  и четырнадцати лет) и, таким образом, умственный возраст каждого был  бы приравнен к одиннадцати с  половиной годам, то коэффициент  умственной одаренности детей был  бы вычислен следующим образом:

Коэффициент умственной одаренности выявляет количественную характеристику способностей, якобы, некую  неизменную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект (general intelligence).

Однако  научный психологический анализ обнаруживает, что этот коэффициент  умственной одаренности является фикцией. В действительности описанная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие  у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми, как  уже было подчеркнуто, не следует  смешивать способности. Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. К тому же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависит от экономического положения семьи.

Из этого  не следует, что количественная характеристика и из,-мерение способностей невозможны и что использование различ-г ных диагностических тестов заведомо нежелательно. Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи умственные способности вследствие врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в обычной школе, и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированной школе, и при отборе летчиков и космонавтов, и т.д. И в этом смысле не могут вызывать возражения ни короткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты.

Критикуя  использование тестов умственной одаренности, выдающийся психолог Л.С. Выгбтский указывал, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях. Это может свидетельствовать, например, и о том, что ребенок не имеет соответствующих знаний и умений и поэтому не может найти нужное решение самостоятельно. Однако умственное развитие ребенка происходит не само собой, а в процессе обучения, т.е. в постоянном общении со взрослыми. Поэтому-то, что ребенок пока еще не может сделать сам, он может сделать с помощью взрослого. А следовательно, завтра он сумеет научиться работать самостоятельно. Исходя из этого, Л.С. Выготский предложил не ограничиваться простым однократным исследованием, а производить исследование дважды. Первый раз выясняя, как ребенок решает задачу самостоятельно, а второй — как решает с помощью взрослого. Не оценка самостоятельного решения задачи, а расхождение между результатами самостоятельного решения и решения с помощью взрослого становится важной составной частью общей оценки способностей ребенка. И если ребенок не сумеет решить задачу, посильную для его сверстников, ни самостоятельно, ни с помощью взрослых, тогда есть основания говорить о недостаточно высоком уровне его способностей. Описанный выше путь выявления уровня способностей был обозначен Л.С. Выготским как метод определения зоны ближайшего развития.

Способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а формирование их проходит в процессе обучения и воспитания. Итак, самый верный путь определения  способностей — это выявление  динамики успехов ребенка в процессе обучения. Наблюдая за тем, как с  помощью взрослых ребенок приобретает  знания и умения, как по-разному  принимает эту помощь (одни, получив  ее, тем не менее продвигаются весьма медленно, другие в тех же условиях показывают заметные успехи), можно делать обоснованные выводы о величине, силе и слабости способностей. Если в психологических тестах, составленных в соответствии со строгими научными требованиями, удастся смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения знаний и умений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и выражать количественно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практике.

Существуют  разные классификации способностей.

По происхождению  выделяют природные и специфически человеческие способности:

1) природные  (естественные) способности - это  способности биологически обусловленные,  связанные с врожденными задатками,  формирующиеся на их основе  через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей;

2) специфически  человеческие способности - это  способности, имеющие общественно-историческое  происхождение и обеспечивающие  жизнь и развитие человека  в социальной среде. 

Специфические человеческие способности, в свою очередь, подразделяются на

общие и  специальные высшие интеллектуальные способности,

теоретические и практические,

учебные и творческие,

предметные  и межличностные.

Общие способности - способности, которые определяют успехи человека в самых различных видах  деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность движений рук и т.д.).

Специальные способности - способности, определяющие успехи человека в отдельных видах  деятельности и общения. Для их возникновения  необходимы особые задатки и специальное  развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т. д.).

 Общие  и специальные способности могут  дополнять и обогащать друг  друга, но каждая из них имеет  собственную структуру. 

Теоретические способности - способности человека к абстрактно-логическому мышлению, к теоретическому интеллектуальному  труду.

Практические  способности - способности человека к конкретно-практическим действиям, к практическим видам труда.

 Если  общие и специальные способности  могут дополнять друг друга,  то теоретические и практические  способности сочетаются лишь  у разносторонне одаренных людей,  в большинстве же случаев какой-то  один вид способностей (теоретические  или практические) преобладает. 

Учебные способности - способности, которые  влияют на успешность педагогического  воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, на формирование качеств  личности.

Творческие  способности - способности, связанные  с успешностью создания произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений.

Межличностные способности - это способности к  общению, к взаимодействию с людьми с помощью речи, способности восприятия и оценки людей, способности к  социально-психологической адаптации.

Предметные  способности - способности, связанные  с взаимодействием людей с  природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами.

Общее понятие  о характере

Характером  называется совокупность существенных, стержневых свойств личности, которые  отличают человека как члена общества.

Свойства, называемые чертами характера, всецело  обусловлены социальными особенностями  личности: политическими убеждениями, отношением к труду, к своим обязанностям, к другим людям, к самому себе и  т. д. Свойства личности составляют характер человека лишь тогда, когда отличаются большим постоянством и проявляются  во всех многообразных формах его  поведения: в трудовой деятельности, в учении, во взаимоотношениях с  людьми, в играх и развлечениях, в спортивной деятельности и т. д.

В связи  с этим характер нельзя определить какой-нибудь одной чертой, он всегда многогранен и является совокупностью  многих взаимно связанных черт личности, к которым относятся:

Черты личности, выражающие наиболее общее отношение  человека к окружающему миру, к  общественным явлениям и событиям, например принципиальность или беспринципность, оптимизм или пессимизм.

Черты, выражающие отношение человека к его общественно-трудовой деятельности, например трудолюбие, энтузиазм, настойчивость, аккуратность или, напротив, лень, разгильдяйство, неряшливость.

Черты, выражающие отношение человека к другим людям, например общительность или замкнутость, товарищеская чуткость или черствость, доверчивость или подозрительность, откровенность или скрытность.

Черты, выражающие отношение человека к самому себе, например скромность или самомнение, самокритичность или зазнайство.

Характер  проявляется в тех целях, которые  человек ставит себе в жизни, и  в типических особенностях поведения, направленного на достижение этих целей. И в том и в другом отношении  ведущей стороной характера являются волевые проявления человека. Общественная значимость характера данного человека оценивается тем, насколько его  жизненные цели могут быть оправданы  с точки зрения их общественного  значения («серьезный» или «пустой» характер), и тем, насколько эти  цели являются устойчивыми, насколько  постоянно и неуклонно проводятся они в жизнь («твердый» или  «слабый» характер).