Курсовая по психологии Агрессивное поведение подростков

 При условии последовательности, постепенности приобщения агрессивных подростков к различным видам социально признаваемой деятельности – трудовой и спортивной, художественной, организаторской и других, – важно соблюдать принципы общественной оценки, преемственности, четкого построения этой деятельности.

Программу предупреждения и коррекции  агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении, основанную на принципах психолого-педагогического  и медико-социального сопровождения  разработала Э.И. Кондракова. Программа включает три этапа:

• актуализация проблемы агрессивного поведения подростков в образовательной среде;
• этап «сигнализирования» (создания действенных способов оповещения в случае агрессии);
• сопровождение (пар «агрессор-жертва», отдельных ее представителей, наблюдателей).

Каждый этап подразумевал действия на определенном уровне: школы, классы (группы), родители, педагоги, подростки. Этапы строились по определенному алгоритму:

• формулировалась ведущая идея и задачи конкретного этапа;
• определялись участники для реализации задач; обосновывалась актуальность именно данного этапа для программы предупреждения и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков;
• предлагались конкретные способы решения задач.

 Этап сопровождения пар «агрессор-жертва» был построен по схеме: актуализация проблемы – интерпретация – поиск выхода из сложившейся ситуации – выработка оптимального решения – реализация способов – результат)¹¹.

Н.А. Дубинко пишет, что использование когнитивной модели агрессии позволяет найти принципиально новое решение проблемы коррекции агрессивных действий, которая будет иметь больший эффект, если она проводится на первых ступенях проявления: прочитывание посылов к агрессии и их интерпретация. Ребенку следует предложить расширить опыт взаимодействия с окружающим миром посредством наблюдения различных ситуаций: использование видеосюжетов, иллюстраций либо собственных жизненных историй. Через их обсуждение у ребенка формируется вариативность поступков в трудноразрешимых ситуациях, формируется опыт, а также новый тип поведения и реагирования.

Коррекция агрессивных проявлений подростков с поведенческими и эмоциональными нарушениями на основе учета их когнитивных  различий представлена в работе Е.А. Карасевой. В данном исследовании использовалась интегративная модель психокоррекционного воздействия, где применялись техники гештальт-терапии, телесно-ориентированной психотерапии, когнитивно-поведенческой и рационально-эмотивной психотерапии и психокоррекции.

Тактика психолога или психотерапевта, соответственно, определялась когнитивными различиями подростков. Если в диаде «психолог-подросток» один является полезависимым, а другой поленезависимым, то решение спорного вопроса будет ближе к варианту второго, так как влияние партнера для полезависимого является определяющим. На уровне взаимодействия с психотерапевтом, в случае его поленезависимого стиля, контакт будет вполне продуктивным, по типу «лидер, учитель-ведомый, ученик».

Эффект психокоррекции в случае поленезависимого пациента будет определяться наличием его внутренней мотивации, а сама стратегия психотерапевта должна строиться на аналитической переработке данных. При работе с рефлексивными подростками внимание должно уделяться анализу, методам рациональной психотерапии с аппеляцией к логике, рассудку, а психотерапевтической мишенью будет являться самосознание, самооценка, а также способы эмоционального выражения пациента.

 В случае импульсивного когнитивного стиля продуктивной будет психокоррекция, основанная на помощи в овладении сканирующими стратегиями и оперированием более медленным темпом работы. Пациенты с гибким контролем легче приспосабливаются к смене обстановки и лучше обучаются новым формам поведения, поэтому метод поведенческой психотерапии для них более эффективен. Лица с ригидным и жестким познавательным контролем отличаются пониженной способностью к научению и для них нужно использовать иные формы психокоррекции или психотерапевтического воздействия (например, гештальттерапию).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§2. Рекомендации по выходу из ситуации

Основная задача социальных институтов, в том числе школы, – приобщить человека к культуре общества, в котором он живет. Отсюда можно сделать следующий вывод: пренебрежение человеком общественной культуры, невыполнение общественных требований, установленных социумом, и есть признаки неадаптированности личности к обществу и его культуре, ведущие к агрессивному поведению¹². Важным направлением работы мы считаем осознание и проявление в ходе работы личностной стратегии поведения (самоизменение), а не просто передачу (тиражирование) «готового навыка». Поэтому можно обозначить наш подход к проблеме агрессивного поведения как личностно-ориентированный.

Цель школы – помочь подросткам в процессе социализации через спонтанную социально-ролевую игру, организованную на различных уроках (истории, литературы, правоведения, иностранного языка) как модель отношений с другими субъектами общества в условиях общеобразовательных учреждений¹³. Выполняя в воображаемых (виртуальных) ситуациях те или иные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, подросток начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни, получая при этом новый социально-культурный опыт, обучаясь контролировать свое поведение и не допускать проявлений агрессии.

Психологи и педагоги сталкиваются с другим аспектом агрессивного поведения  – ранним половым созреванием и связанными с ним психологическими проблемами. Это и депрессии, и разного рода конфликты, протесты, и необходимость ведения на фоне всего этого нормального образовательного процесса. Эти же проблемы чаще всего волнуют и родителей. И их участие, внимание, помощь особенно необходимы ребенку в период полового созревания.

Раннее половое  созревание мальчиков особенно если физическое развитие опережает психологическое, опасно ранними половыми связями и тесно связанными с ними заболеваниями или беременностями столь же рано сформировавшихся подруг. И здесь необходима совместная работа родителей, психологов и педагогов. В первую очередь, информационная. Родители же, по необходимости вместе с психологом, могут помочь ребенку перевести просыпающуюся сексуальную энергию в более безопасную плоскость – направить ее на творчество, спорт, какие-то увлечения¹⁴.

Подростковый  возраст – это период самого глубокого  кризиса становления личности взрослеющего человека. Стремление к более гармоничному и реалистичному функционированию, согласно гуманистической концепции развития, возможно только в контексте социальных ценностей, репрезентирующихся в установлении достаточно прочных положительных межличностных связей¹⁵. По итогам первичной диагностики, выявив определенные проблемы в межличностных отношениях, а именно высокую степень неадаптивного поведения, учитель с помощью психолога должен разработать методы работы с подростком, склонным к агрессии. Одной из распространенных методик, применимой ко многим предметам, является социально-педагогическая программа «Учимся жить играя».

Такие уроки представляют собой следующую структуру: зачин-приветствие, разогрев, упражнение, дискуссия, заключительный этап, домашнее задание¹⁶.

Программа выделяет следующие этапы психопедагогического воздействия на формирование личности подростка: подготовительно-релаксический (подготовка психофизики к артпедагогическому воздействию, избавление от негативных эмоций); приобретение нового телесного опыта (снятие физических зажимов, управление своим дыханием); художественно-игровой (собственное разыгрывание жизненных ситуаций в спонтанной игре); социометрический (практическое применение нового социального опыта, расширение жизненного репертуара подростка, усвоение новых социальных ролей)¹⁷.

Цель первого  подготовительного этапа – эмоциональное раскрепощение участников педагогического процесса. Цель второго этапа – приобретение нового телесного опыта через пластический и речевой тренинг. Цель третьего этапа – приобретение практических навыков межличностных отношений через разыгрывание жизненных ситуаций (школа Э. Берна, психодрама Дж. Морено). Цель четвертого этапа – практическое применение нового социального опыта.

Использование этих средств в психолого-педагогической деятельности средней общеобразовательной  школы обогащает рефлексивный опыт личности подростка, развивает у него эмпатию, способствует интенсификации деятельности адаптационных механизмов личности, а также обеспечивает процесс успешной коммуникативной самореализации личности за счет выработки эффективных способов коммуникативного реагирования на различные жизненные ситуации, в том числе речевые (ситуативно-поведенческие).

Коммуникативно-речевая  игра позволяет:

• осуществить поиск эффективных форм коммуникативного взаимодействия в рамках кооперации, демонстрировать недостатки уже имеющихся стереотипов;
• закрепить ведущие к успеху модели коммуникативного поведения, цель которых – психологически нормальные контакты с другими людьми;
• активизировать механизм коммуникативной самореализации личности;
• развить коммуникативно-речевые умения;
• обогатить рефлексивный опыт личности в сфере общения;
• развить эмпатию через совершенствование способностей к децентрации и идентификации.

Коммуникативно-речевая  игра инициирует у ребенка осознание  связи своего «Я» с другими  людьми. В процессе коммуникативной игры подросток учится соизмерять свои речевые действия с особенностями личности партнера по игре и условиями игры, а также развивает коммуникативно-значимые качества личности, такие как эмпатия и рефлексия. А.А. Бодалев отмечает, что наличие именно этих психических качеств у подростка является «важнейшим условием освобождения от мешающих свободному активному общению психологических «зажимов»»¹⁸.

Развитие коммуникативно-речевых  умений позволяет увеличить адаптационные  возможности личности подростка, он успешно организовывает свое поведение в различных психотравмирующих ситуациях речи за счет выработки адекватных, эффективных способов реагирования на них. Также развитие коммуникативных умений дает мощный стимул к дальнейшему самосовершенствованию подростка с акцентуацией характера, запускает механизмы его самокоррекции и саморазвития.

Цель всех встреч – дать подросткам новый опыт межличностного общения для них в коллективе в новом социальном статусе. Таким  образом, подростки могут опробовать различные способы поведения человека через разыгрывание социальных ролей, что позволит проявить себя через спонтанность игры и научиться лучше разбираться в своих чувствах, высказывать свое мнение, выслушивать и уважать мнение других людей, что в свою очередь поможет подросткам «группы риска социальной адаптации» перейти к адаптивному поведению.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подростковый  возраст связан с перестройкой психологических  процессов, деятельности личности ребенка. Поэтому требует решительных  изменений в формах взаимоотношений организации деятельности, руководства со стороны взрослых, а в частности педагогов и руководителей дополнительного образования. Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты характера – настойчивость, упрямство в достижении цели, доходящее до агрессии.

Изучив психолого-педагогические особенности подросткового возраста, мы пришли к выводу, что социальные и биологические факторы влияют на психическое развитие опосредованно: через социально-культурную деятельность растущего человека. Если биологические факторы ненормативного развития можно соотнести с уровнем организма, социальные – с уровнем индивида, то психологические – с уровнем личности. Именно на подростковой стадии становления личности человек определяет свое отношение к миру и способам самореализации в нем.

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений / А. Бандура. – М.: Владос, 1999. – 240 с.
2. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль / Л. Берковиц. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. – 512 с.
3. Бодалев А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. – 320 с.
4. Држевецкая И.А. Биологические ритмы и их значение для учебной и трудовой деятельности / И.А. Држевецкая. – Ставрополь: Здоровье, 1990.  – 45 с.
5. Журавлев В.С. Почему агрессивны подростки? / В.С. Журавлев // Социологические исследования. – 2001. – №2. – С. 134–136.
6. Ковалева Т.В., Степанова О.К. Подростки смутного времени (к проблеме социализации старшеклассников) / Т.В. Ковалева // Социологические исследования. – 1998. – № 3. – С. 56–63.
7. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. пособ. для вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2000. – 454 с.
8. Руденский Е.В. Психология неадаптивного развития личности. Введение в патопсихопедагогику / Е.В. Руденский. – Новосибирск: Изд-во Ин-та психологии личности, 2001. – 249 с.
9. Современные технологии социально-культурной деятельности: Учеб. пособ. 2-е изд., перераб. и доп. / Под науч. ред. Е.И. Григорьевой. – Тамбов: Першина, 2004. – 196 с.
10. Шипунова Т.В. Агрессия и насилие как элементы социокультурной реальности / Т.В. Шипунова // Социологические исследования. – 2002. – №5. – С. 67–76.