Курсовая по психологии Агрессивное поведение подростков

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
ВВЕДЕНИЕ

 

 

 

Современное российское общество нуждается в жизнеспособном поколении, сочетающем в себе нравственные качества личности, гуманистические установки, творческие способности, направленные на преобразование себя и окружающей его социальной среды. Однако в условиях кризисной ситуации нашего общества первого десятилетия XXI века неустойчивая социальная, экономическая обстановка обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении школьников, как социальной категории общества наиболее подверженной влиянию окружающих. Особую тревогу вызывают не только прогрессирующая тревожность, но и агрессивность.

Социальный, психологический  и нейрофизиологический факторы  выступают причиной агрессивного поведения детей, в частности подростков. Встает вопрос изучения условий возникновения агрессивного поведения школьников. Агрессивное поведение – это своего рода поведение, отклоняющееся от принятых в обществе норм, будь то нормы психического здоровья, права, культуры или морали. Агрессивное поведение проявляется в отступлении индивида от социальных требований, при котором происходят ценностные деформации личности, нарушается социально-адаптированное поведение, формируются дефекты волевой саморегуляции и нравственного сознания личности¹.

Проблема предупреждения агрессивного поведения школьников является предметом изучения не только в отечественной, но и в зарубежной педагогике и психологии. Теория социального научения рассматривает агрессию как явление социальное, как форму поведения, усвоенного в процессе социального научения (бихевиоральные теории). Представители данной теории (А.Бандура, Берковитц, А.Басе) считают, что агрессию, проявляющуюся только в соответствующих социальных условиях, возможно предотвратить, взяв ее под педагогический контроль².

Целью данной работы является рассмотрение агрессивного поведения у подростков и характеристика педагогики поведения.

Задачами работы стали:

1. Определение причин агрессивного поведения подростков.
2. Характеристика психологии поведения подростков.
3. Выявление возрастной категории риска.
4. Помощь подросткам со стороны старшего поколения.
5. Рекомендации по выходу из ситуации.

Объект исследования – агрессивное поведение подростков.

Предмет исследования – коррекция агрессивного поведения  подростков.

Методологической  и теоретической основой нашего исследования выступили:

• исследования отечественных психологов в области психического развития подростков;
• взгляды на сущность и специфику подростковой агрессии.

В ходе исследования использовались следующие методы:

• анализ философской, психологической, педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования,
• концептуального анализа ранее выполненных исследований по изучаемой проблеме.

 

Практическая  значимость исследования состоит в возможности использования отдельных положений и рекомендаций работы в качестве методологических материалов для подготовки учебных курсов по психологии и педагогике.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

 

§1. Причины агрессивного поведения

 

Повышенная  агрессивность детей является одной  из наиболее острых проблем, волнующих сегодня как педагогов и психологов, так и родителей. Анализ подростковой агрессии необходимо, на наш взгляд, осуществлять в двух направлениях: с точки зрения целерациональной мотивации (инструментальности) действия и с позиции ценностно-рационального действия. При этом следует заметить, что целерациональный и ценностно-рациональный виды агрессивного поведения (являясь, по М.Веберу, идеальными типами социального действия) достаточно редко встречаются в «чистом» виде. Это свидетельствует не столько о недостатках данной типологии, сколько о взаимовлиянии различных факторов действия. Так, агрессия подростков, вызванная фрустрацией актуальных потребностей (в признании, доверии, самоактуализации и др.), в итоге превращается в характерную черту подростковой субкультуры, которая может и не иметь явной функциональной обусловленности³.

Целесообразно выделить три мотивационные ориентации инструментальной агрессии. Первая, катектическая ориентация – это ориентация относительно баланса удовлетворения–неудовлетворения, которая исходит из потребностей организма. Но, с точки зрения теории действия, конкретная «организация» мотивации не может анализироваться лишь в терминах потребностей организма. Организация элементов действия, прежде всего, является функцией отношения действующего лица к ситуации, а также истории этого отношения, то есть опыта.

Поэтому вторым аспектом является когнитивный. В рамках когнитивно-бихевиористской концепции подростковую агрессию рассматривают в качестве результата специфического социального научения. При этом считается, что основания развития и закрепления агрессивного поведения следует в первую очередь искать в том, как родители воспитывали своих детей в первые годы жизни, а также в более поздние периоды, включая и подростковый возраст.

 Третьим  аспектом мотивации является оценочный аспект, поскольку в системе координат действия субъект сталкивается с вариантами последнего, вероятностными реакциями «другого» на возможные действия «Я». Поэтому выбор агрессии в качестве способа достижения цели опирается на оценку ситуации с точки зрения эффективности предполагаемых действий и ожидания последствий реакции.

Сущность ценностно-рациональной агрессии состоит в ценности агрессивного поведения самого по себе. По Т. Парсонсу, ценностная ориентация касается не значения предполагаемого состояния дел для действующего лица с точки зрения баланса удовлетворения –неудовлетворения, а содержания самих стандартов выбора. В этом смысле понятие ценностной ориентации связано с выражением культурной традиции в системе действий. Из определения нормативной ориентации и роли ценностей в действии следует, что все ценности включают то, что можно назвать социальным значением.

Целерациональность  подростковой агрессии можно объяснить, с одной стороны, конфликтом между специфическими потребностями подростка и возможностью их реализации, а с другой – защитной реакцией на гормональные, психологические и социальные изменения, сопровождающие процесс взросления. Связанная с пубертатной стадией гормональная перестройка организма активизирует сексуальную энергию, рождая новые потребности и, вместе с ними, комплексы, страхи, опасения. К этому примешивается чувство стыда, связанное с переживанием тех внешних изменений, которые не всегда нравятся самому подростку. Поэтому логично, что дискомфорт и чувство неполноценности подростка, вызванные этими переживаниями, могут проявиться в подлинной враждебности к окружающим. Смягченной формой реакции являются робость и застенчивость⁴.

Помочь ребенку  пережить этот переломный момент может чувство идеальной, чистой влюбленности, а так же переориентация (сублимация) растущей сексуальной энергии на процесс творчества, созидания, способствующий духовному развитию. Подростку необходима реализация этой энергии. Иначе, лишенный возможности сублимировать ее в какой-либо интересной для него деятельности, он доказывает окружающим свою «взрослость» различного рода девиантными выходками (курением, использованием ненормативной лексики, мелким хулиганством и т.п.) либо, наоборот, пытается «закрыться» в своем внутреннем мире.

С другой стороны, защитная реакция связана с процессом  социального становления, который, так или иначе, вызывает конфликт между ценностями массового и индивидуального сознания и в результате трансформирует внутренний мир ребенка. При этом можно говорить о специфических потребностях подросткового возраста, связанных с процессом формирования личности. Это потребность в социальной самоидентификации, индивидуализации, самоактуализации (творчестве), близком друге, выборе жизненной стратегии. Проблемы реализации этих потребностей на микросоциальном уровне связаны с характеристикой социального окружения подростка (семьей, школой, сверстниками), на более высоком (макросоциальном) уровне – с особенностями социокультурной ситуации, в которой формируется личность.

Речь идет об экономической и политической нестабильности, отсутствии устоявшейся системы  ценностей, глубинной дифференциации молодежи по социально-экономическому статусу, динамичности социальных процессов. Следует заметить, что форма и характер целерациональной агрессии обусловлены когнитивными и оценочными факторами: силой побуждения к агрессии, силой факторов, тормозящих данное поведение, знанием конструктивного разрешения ситуации.

Тип перехода от детства к взрослости зависит  от того, насколько велик разрыв в нормах и требованиях, которые  предъявляет данное общество к ребенку  и взрослому. Там, где эти требования более или менее однообразны, развитие протекает медленно, и ребенок достигает статуса взрослого постепенно. В других обществах нормы поведения детей и взрослых различны и даже противоположны. Детский возраст считается игровым, свободным. От взрослого же ожидают высокой степени индивидуальной ответственности. От ребенка требуют послушания, от взрослого – инициативы и самостоятельности. Другими словами, чем выше темп исторического развития, тем заметнее различия между поколениями, тем сложнее механизмы трансмиссии, передачи культуры от старших к младшим и тем избирательнее отношения младших к своему социальному и культурному наследию.

 

 

 

 

 

 

 

 

§2. Психология поведения

Одна из главных  тенденций переходного возраста – переориентация общения с родителями, учителями и вообще старшими на общение с ровесниками, более или менее равными по положению. Общество сверстников выполняет в процессе социализации ряд важнейших функций. Во-первых, общение со сверстниками–важный специфический канал информации. Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Другими словами, в обществе сверстников подростки находят (или надеются найти) то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, понимание, спасение от скуки и признание собственной значимости⁵.

Вместе с  тем следует отметить, что потребность  в общении и аффилиации, то есть осознании своей принадлежности к какой-то группе превращается у  многих подростков в непобедимое  стадное чувство: они не только дня, но и часа не могут пробыть вне своей, а если таковой нет, то какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.

Таким образом, формирование личности в подростковом и юношеском возрасте характеризуется  противоречивым переплетением двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, то есть потребности в принадлежности, включении в какую-то группу или общность.

Для любого подростка  очень важен его социальный статус, а попытка создать о себе «личный миф» так или иначе связана с достижением определенного положения в коллективе. В современной школе критерии, определяющие социометрический статус старшеклассника, многогранны. Во-первых, существует социальное расслоение, особенно заметное в больших городах и проявляющееся как в неравенстве материальных возможностей, так и в характере жизненных планов, уровне притязаний и способов их реализации.

Например, французские  социологи Ш.Бодло и Р.Эстабль  объясняют неповиновение учеников, постоянные на Западе приступы насилия в школах и дебоши с разгромом имущества стихийной классовой борьбой детей, которые видят в школе инструмент подавления их именно как детей эксплуатируемого класса. Во-вторых, складываются внутришкольные и внутриклассовые иерархии, основанные на официальном статусе учащихся, их учебной успеваемости или принадлежности к активу. В-третьих, происходит дифференциация авторитетов, статусов и престижа на основе неофициальных ценностей, принятых в самой ученической среде. Встарших классах дифференциация межличностных отношений становится более заметной.

Как показывают исследования, более резкой становится разница в положении «звезд» и «отвергаемых», или «изолированных». Хотя до сих пор нет адекватных данных, свидетельствующих о наличии жесткой причинно-следственной связи между агрессивностью и социальным статусом среди сверстников, эксперимент Дж. Кои и Дж. Купершмидта продемонстрировал, что неприязнь сверстников и агрессивность – параметры, сохраняющиеся в различных ситуациях. То есть если ребенок агрессивен и нелюбим в школе, он, скорее всего, будет агрессивен и нелюбим и в другой обстановке. Однако, как показывают другие исследования, это вовсе не обязательно. Р. Кейрнс и его коллеги утверждают, что агрессивные дети и подростки включаются в социальные группы с такой же вероятностью, как и неагрессивные сверстники. Но при этом первые склонны объединяться со столь же агрессивными сверстниками⁶.