Кризис 7 лет и его психолого-педагогическое сопровождение

Если к описанным объективным признакам школьной дезадаптации присоединяются признаки болезненного субъективного отношения к школьным обстоятельствам, то речь идет о синдроме школьной дезадаптации в декомпенсированной форме:

1. Есть субъективное ощущение неудовлетворенности школьными обстоятельствами. Ребенок в беседе с психологом говорит, что хотел бы учиться лучше, что он недоволен тем, как складывается его школьная жизнь. Это недовольство может высказываться прямо, но чаще можно наблюдать его косвенные признаки. Самый частый признак – высокий уровень мотивации достижения, проявляющийся в том, что ребенка расстраивают замечания учителя, для него отметки – большая ценность.

2. Есть отдельные невротические  реакции, проявляющиеся наиболее  ярко в школе или возникающие  после поступления в школу.

В психоневрологическом и нейропсихологическом подходах к проблеме школьной дезадаптации (ШД) выделяются почти те же основные признаки ее проявления, что и в социально-психологическом, а именно: а) хроническая неуспеваемость;

б) постоянные нарушения эмоционального отношения к отдельным учебным предметам, педагогам и к обучению в целом; в) систематические нарушения поведения в процессе обучения. Однако специалисты данного подхода к ШД (А.А. Заваденко) отмечают, что у ребенка может доминировать тот или иной компонент в зависимости от причин, лежащих в основе дезадаптации, с одной стороны, и возраста, этапа личностного развития – с другой. Школьная дезадаптация рассматривается как одно из направлений медицинских исследований, где оценивается роль нарушений ЦНС, возникающих вследствие различных неблагоприятных воздействий на развивающийся мозг. Авторы выделяют 4 вида причин ШД:

1) минимальные мозговые дисфункции;

2) неврозы и невротические  реакции;

3) психические заболевания;

4) неврологические заболевания  и их последствия.

Наиболее распространенной причиной школьной дезадаптации являются минимальные мозговые дисфункции (ММД).

В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием.

При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному уровню развития дети с ММД находятся на уровне нормы или субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в освоении навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькуляция).

При изучении психологических особенностей детей, испытывающих трудности при переходе к школьному обучению,

Г.Б. Яскевич выделила две большие группы: а) докризисные и б) кризисные дети.

Докризисные дети еще могут быть названы «большими дошкольниками». Их отличительной особенностью является то, что они все время играют, но играют примитивно, так как им необходим взрослый или сверстник, которые организуют игру. Для них внешние атрибуты школы имеют принципиальное значение, они не учатся, а играют в школу. Такие дети стараются привлечь внимание учителя, установить с ним интимно-личностные отношения. У них обнаруживается низкий уровень развития произвольных форм общения и завышенный уровень самооценки. Уровень воображения соответствует нормам младшего и среднего дошкольного возраста, воображение таких детей носит предметный характер. Одним словом, они не прожили в полной мере дошкольный период и в силу этого не вступили в кризис 7 лет.

«Кризисные» дети характеризуются некоторыми изменениями в сфере общения и самосознания, что подтверждает вхождение этой группы в кризис 7 лет, который такие дети не смогли преодолеть из-за рассогласованности, неравномерности процесса психического развития в дошкольном возрасте. Внутри этой группы выделяются «дети-деятели», которые ориентированы на процессуальную сторону деятельности, и «дети-фантазеры», ориентированные на смысловую сторону. Дети первой группы (деятели) не готовы к обучению по причине искаженного развития игровой деятельности: они направлены в игре не на социальные отношения, а на предметную основу (крутят руль, переодевают куклу, воюют с врагами и т.п.). Воображение у них развито ниже возрастной нормы. Они достаточно послушные школьники, стараются выполнить все указания, но часто не понимают того, что делают. Их способ всегда имеет «ритуальный», мало осмысленный характер. При изучении одной темы они правильно делают соответствующие задания и упражнения, однако когда в контрольной работе надо выполнить задание на правило, которое они «прошли», допускают ошибку. Часто во второй половине года такие дети попадают к психологу или психоневрологу на предмет определения интеллекта.

«Дети-фантазеры» погружены в мир собственных фантазий. При высоком уровне развития воображения они не могут принимать позицию «обучающего». Они могут говорить о предмете деятельности, но затрудняются длительное время удерживать контекст общения. Если в общении с взрослым такие дети имеют высокий показатель, то в общении со сверстниками не умеют договариваться, планировать, распределять роли (это, как правило, единственные в семье дети). На уроке часто отвлекаются, переводят любые задания в сферу общения. В своем развитии эти дети как бы перескочили этап игры и от раннего возраста перешли к такой стадии игры, где она уже стала формой, следовательно, произошло искажение развития воображения. В структуре данного процесса почти полностью отсутствует опыт активного восприятия предметной среды. Любимое занятие таких детей – рисование. Во время прогулки они просто бродят по участку или сидят на скамейке.

Таким образом, если социально-психологический подход только констатирует проблему школьной дезадаптации, не вскрывая ее причин, то медицинский подход, решая проблему причин ШД, сводит их к мозговой незрелости и к особенностям функционирования мозга. Психологический подход к решению проблемы в русле культурно-исторической психологии развития указывает и на специфику поведения, и на причины трудностей в первый год обучения, давая возможность специалистам (психологам) грамотно строить развивающе-коррекционную работу с ребенком в зависимости от причин его школьной неуспешности.

1.2 . Психические особенности ребенка и проявления кризиса 7 лет

Кризис семи лет – это кризис саморегуляции [17,18]. Ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на внимание к себе, поведение становится вычурным. С одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая воспринимается окружающими как неискренность. С другой, кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим нормы.

Переходный период характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок не владеет своими чувствами - не может сдерживать, но и не умеет управлять ими. Дело в том, что, утратив одни формы поведения, он не приобрел еще другие.

Базальная потребность – уважение. Любой младший школьник высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как к взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания.

Дети учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемыми для них самих и тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызвать неоправданные самоограничения и сверхнеобходимый самоконтроль. Э.Эриксон [19] говорит, что дети в это время «стремятся побыстрее найти такие формы поведения, которые помогли бы им ввести свои желания и интересы в социально-приемлемые рамки». Он выразил суть конфликта формулой «инициатива против чувства вины». Поощрение самостоятельности детей способствует развитию их интеллекта и инициативы. Если же проявлениям независимости часто сопутствуют неудачи или детей излишне строго наказывают за какие-то проступки, это может привести к тому, что чувство вины возобладает над стремлением к самостоятельности и ответственности.

На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или анархический. Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: визиты к врачу, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства.

В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. На момент прихода в школу отношения школьников друг к другу регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых.

Л.С. Выготский [3,4] видит психологический смысл кризиса семи лет в том, что потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу в наличной ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность его психической жизни. Он начинает понимать и осознавать свои переживания, возникает «логика чувств». Кроме того появляется способность к обобщению собственных переживаний. Только теперь ребенок, полностью отдавая себе отчет, может сказать «это мне нравится, а это нет», не ориентируясь на предпочтения значимого взрослого. За счет вовлечения в школьную жизнь, расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение с взрослыми и со сверстниками становится произвольным.

Главное психическое новообразование, к которому приводит кризис семи лет - способность и потребность в социальном функционировании. Ребенок стремиться получить определенную социальную позицию – позицию школьника.

Л. С. Выготский выделяет некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет:

1) Переживания приобретают  смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому  у ребенка возникают новые  отношения к себе, которые были  невозможны до обобщения переживаний.

2) К кризису семи лет  впервые возникает обобщение  переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

Характерной особенностью психоэмоциональной сферы детей [13,19] в возрасте 7-10 лет является любознательность, живой интерес ко всему новому и яркому. Эта черта сочетается с выраженным стремлением многому подражать, а иногда что-то копировать без достаточно критического отношения к объекту внимания, поэтому личный пример родителей, их приемы нравственного и эстетического воздействия на ребенка имеют исключительно важное воспитывающее значение. Атмосфера дружелюбия, любви взрослых друг к другу, взаимное уважение и понимание, чуткая готовность немедленно прийти на помощь только облагораживают детей, способствуют формированию у них самых добрых душевных качеств, развивают мир их чувств, мыслей, взглядов в самом благоприятном направлении.

Дурной пример родителей может быть причиной формирования у ребенка безразличия к нормам поведения в общественных местах, неуважительного и даже грубого отношения к старшим, лицам женского пола, товарищам. Если в семье царят лицемерие и обман, постоянные ссоры и скандалы, все это обязательно наложит глубокий отпечаток на психику и поведение ребенка, может сделать его нервнобольным или человеком злым и жестоким, грубым и деспотичным, лживым и беспринципным.

Долг родителей - делать все возможное, чтобы оградить ранимую психику ребенка от воздействий, которые глубоко травмируют его неокрепшую нервную систему.

Большой моральный ущерб наносит ребенку стремление взрослых подходить к детям с иной нравственной меркой, чем к себе. Иногда родители при детях произносят бранные слова, совершают нечестные поступки, но наказывают за подобные действия своего ребенка, требуют от сына или дочери аккуратности и подтянутости, а сами неряшливы, небрежны. Лицемерное отношение к ребенку рождает в нем чувство обиды и озлобление, способствует формированию такого отвратительного качества, как лживость.

Они болезненно реагируют на ущемление чувства собственного достоинства, мучительно тяжело переносят наказания, если они несправедливы или сопряжены с физическим воздействием. Телесные наказания школьников совершенно недопустимы, так как они глубоко оскорбляют детей, вызывают бурный протест, могут стать причиной нервного заболевания (заикания, невроза навязчивых движений, недержания мочи).

Педагогический опыт показывает, что дети, которые подвергаются телесным наказаниям, растут пугливыми и робкими, угрюмыми и лживыми, однако охотно вступают в драку со сверстниками, используют всякую возможность обидеть менее сильных или младших, проявляя при этом злобность и ожесточенность.

Даже так называемое легкое телесное наказание (несильный шлепок или удар) подвергает психику ребенка жесточайшему испытанию из-за столкновения в его душе противоположных чувств - любви и ненависти - к близкому человеку.

Средства поощрения могут быть различными, но важно использовать их разумно. Всякая крайность нежелательна: перехвалить ребенка так же опасно, как и не заметить его старательности. Уместная похвала школьника за добросовестно выполненное задание, за проявленную инициативу укрепляет его веру в свои силы и возможности, способствует развитию воли и самоутверждения.

Детям 7-8 лет [19] свойственны непосредственность и доверчивость. Взрослые должны с этим считаться и бережно относиться к проявлениям честности, искренности, прямолинейности в рассуждениях и поведении детей. Ускоренное развитие интеллекта в связи с обучением в школе создает основу для более совершенного формирования эстетических и нравственных чувств у детей, для тонких переживаний, рожденных общением с природой, литературой, искусством, а главное - с людьми. Воспитание чувств у младших школьников можно считать эффективным, если родители и педагоги сумеют приобщить их к красоте природы, привить любовь к прекрасному, научат ценить душевное богатство человека, его поступки, достойные подражания.