Коррекция познавательной деятельности у детей раннего возраста, имеющих нарушения познавательной сферы

Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию – к проблемам, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентированию.

Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое "примеривание", однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение "промериванием" и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на "сигнальном" уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу.

Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к возрасту 1 год ребенок приходит почти совсем без речи, имея в словаре 10–20 лепетных слов, то к 3 годам его словарь насчитывает более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Она становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются названием свойств предметов [5, с.48]

Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения, она появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка.

Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Познавательное развитие в раннем детском возрасте

 

Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие ребёнка. Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Д.Локк, Ж.Ж. Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление детей к познанию. Под познавательной активностью детей следует понимать личностное образование, деятельное состояние, которое выражает интеллектуально-эмоциональный отклик ребенка на процесс познания: стремление к получению знаний, умственное напряжение, проявление усилий, связанных с волевым воздействием, в процессе получения знаний, готовность и желание ребенка к процессу обучения, выполнение индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности взрослых и других детей [6, с.108].

Существуют сенситивные периоды в развитии познавательной активности человека. Они приходятся главным образом на ранний и дошкольный возраст. По мнению многих исследователей, возраст дошкольников 2–5 лет является сенситивным периодом для формирования познавательной активности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.А. Коссаковская, А.Н. Леонтьев). Познавательная активность детей проявляемая ими в процессе усвоения речи и выражающаяся в словотворчестве и в детских вопросах различного типа [26, с.51]. В соответствии с данными многочисленных психолого-педагогических исследований, ребенок младшего дошкольного возраста может не только познавать наглядные свойства явлений и предметов, но и способен понимать общие связи, лежащие в основе многих законов явлений природы, аспектах социальной жизни. Развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних она выражена очень ярко и имеет, так сказать, "теоретическое" направление. У других она больше связана с практической активностью ребенка. Конечно, такое различие обусловлено прежде всего воспитанием.

Объектом познания у детей раннего возраста являются окружающие предметы, их действия. Дети этого возраста активно познают мир по принципу: "Что вижу, с чем действую, то и познаю". Накопление информации происходит благодаря манипуляции с предметами, личному участию ребенка в различных ситуациях, событиях, наблюдениям ребенка за реальными явлениями.

Необходимым условием активности познания является разнообразие и сменяемость предметной сферы окружающей ребенка, предоставление свободы исследования (предметно-манипулятивная игра), резерв свободного времени и места для разворачивания игр.

К возрасту 3-4 лет  дети накапливают довольно много представлений и знаний об окружающей действительности. Однако эти представления практически не связаны между собой. Ребёнок только пытается установить взаимосвязи между представлениями. В этот период закладываются основы эстетического восприятия мира. Активно формируются способы чувственного познания, совершенствуются ощущения и восприятия [1, с.43].

Объектом познания становятся не только предметы, их действия, но и признаки предметов (цвет, форма, величина, физические качества). Эти знания помогают детям сравнивать объекты и явления по одному признаку или свойству и устанавливать отношения сходства - тождества и различия, осуществлять классификацию, сериацию.

Принимая во внимание особенности развития детей возраста 2-5 лет, Т.И. Шамова считает, что познавательная активность есть деятельное состояние, которое проявляется в отношении ребенка к предмету и процессу этой деятельности [4, с.98]. Физиологической основой познавательной активности является несогласованность между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ребенка в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса – необходимое условие познавательной деятельности [6, с.62].

Учитывая особенности развития познавательной активности младших дошкольников, Т.И. Шамова выделяет три уровня проявления познавательной активности младших дошкольников [6, с.66] (таблица 1).

Таблица 1

Уровни проявления познавательной активности младших дошкольников

Уровни проявления познавательной активности	Характеристика
Воспроизводящая активность	Стремление ребенка понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий ребенка, отсутствием интереса к углублению знаний, отсутствием вопроса: «Почему?»
Интерпретирующая активность	Стремление ребенка к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях
Творческая активность	Стремление ребенка не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этого новый способ. Характерной особенностью этого уровня активности является проявление высоких волевых качеств ребенка, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы

 

Таким образом, основу познавательной активности раннего и дошкольного младшего возраста составляет стремление ребенка понять, запомнить, воспроизвести знания, изучить взаимосвязи между явлениями и процессами, а также законы их функционирования. Из множества изложенных в психолого-педагогической и методической литературе понятий были выделены наиболее специфические компоненты, отражающие непосредственно процесс развития познавательной активности детей 2−5 лет. Их можно идентифицировать по следующим показателям [11, с.67] (таблица2).

Таблица 2

Компоненты познавательной активности младших дошкольников

Компоненты познавательной активности	Показатели
Когнитивный	− наглядно-действенное мышление; − непроизвольное внимание; − механическая память, − зрительно-пространственное восприятие
Эмоциональный	− состояния − эмоции
Деятельностный	умения; − навыки

 

К основным показателям познавательного развития ребенка на третьем году жизни следует отнести следующие компоненты [17, с.31].

 В первое полугодие третьего  года жизни ребенок:

- с интересом наблюдает за  предметами, объектами природы, людьми, за собой в зеркале; сравнивает их между собой;

- воспринимая объекты окружающей среды, лучше, чем раньше; их дифференцирует: распознает по форме, размеру, цвету, фактуре, количественным составом, местом нахождения в пространстве;

- размышляя про себя, фиксирует  внимание на единичные свойства объекта окружающей среды; игнорирует другие как неважные (эгоцентричное мышление);

- ориентируется во времени (настоящем, прошлом);

- использует по назначению знакомые  предметы, вещи, орудия, материалы; использует  их как заменители других;

- охотно занимается предметной, игровой, конструктивной, изобразительной, музыкальной деятельностью;

- обладает развитой двигательной  и эмоциональной памятью;

- копирует, воспроизводит виденное  и слышанное раньше; различает  реальное и изображенное на  иллюстрации; составляет собственные сказки и рассказы.

Во втором полугодие третьего года жизни:

- ознакомление с окружающей  средой имеет ярко выраженный  познавательный характер;

- включает цвет в состав комплексной  характеристики объекта познания;

- восприятие становится все более дифференцированным: различает оттенки цветов; тихие звуки, мелкие детали; поет разными голосами - от высокого до низкого;

- различает предметы по форме, размеру, цвету, фактуре, количественным  характеристикам, местом нахождения  в пространстве;

- на расстоянии правильно распознает  величину предметов;

- одновременно видит, слышит, воспринимает  прикосновением, называет предмет (объект, вещь; человека);

- сравнивая предметы по величине, использует эталон, мерку;

- запоминает то, с чем активно  действует; что понравилось (не понравилось); многократно повторялось;

- ребенок лучше, чем раньше, ориентируется  во времени (настоящем, прошлом, будущем); может вспомнить кое-что из  того, что с ней произошло "давно";

- фантазирует, составляет собственные  рассказы, занимается словотворчеством;

- появляется большое количество  вопросов, на которые ребенок  хочет получить ответ.

Подводя итог, следует заметить, что познавательная активность младших дошкольников – это есть активность, которая возникает в процессе познания. Особенностью развития познавательной активности детей данного возраста является проявление элементов творчества, заинтересованное принятие информации, желание уточнить, углубить свои знания, самостоятельный поиск ответов на интересующие вопросы, умение усвоить способ познания и применить его в других ситуациях.

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Нарушения познавательной деятельности у детей раннего возраста и диагностика познавательного развития

 

Понимание закономерностей раннего возраста имеет особое значение для дефектологии, ибо именно в это время начинает нередко формироваться аномальный тип развития. В комплексных исследованиях развития ребенка важное место должно занять изучение раннего детского возраста — периода наиболее интенсивного развития различных физиологических систем. Этот период больше исследован в психолого-педагогическом аспекте, тогда как физиологических исследований ребенка от года до трех лет сравнительно мало.

 У детей раннего возраста с психофизическими нарушениями овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме того, их движения, как правило, отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений. У этих детей предметная деятельность не формируется своевременно. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе и к игрушкам. В одних случаях они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют ими. У них нет не только ориентировки типа: «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это? ». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции предметами, иногда напоминающие их специфическое использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями (стучит ложкой по столу, бросает машинку, куклу и т. д.) [26, с.7].