Эмпирическое исследование спортивной деятельности как фактор развития эмоциональной сферы дошкольника

Если в рассказе нет достаточных сведений о животном, то по окончании работы задаются дополнительные вопросы:

–Чем оно питается?

– Где живет?

– Чем обычно занимается?

– Что любит делать больше всего?

– А чего больше всего не любит?

– Оно живет одно или с кем-нибудь?

– Есть у него друзья? Кто они?

– А враги у него есть? Кто? Почему они его враги?

– Чего оно боится, или оно ничего не боится?

– Какого оно размера?

Затем испытуемому предлагают представить, что это животное встретило волшебника, который готов выполнить любые три его желания, и спрашивают, какими могли бы быть эти желания. Все ответы записывают в протоколе.

Беседа о придуманном животном может варьироваться психологом в зависимости от особенностей обследуемого и от целей обследования. Приведенный список вопросов – не обязательный, а ориентировочный [24, с. 146].

Анализ данных проводится путем интерпретации рисунка и особенности рассказа.

Для выполнения теста ДДЧ детям предлагалась бумага, простой карандаш, лист А4. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишется «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа – соответственно «ДЕРЕВО» и «ЧЕЛОВЕК», на четвертой – имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования использовался простой карандаш 2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Инструкция для детей: «Возьмите один из этих карандашей. Я хочу, чтобы вы как можно лучше нарисовали дом. Вы можете рисовать дом любого типа, какой Вам захочется. Это полностью предстоит решить вам. Вы можете стирать нарисованное сколько угодно – это не отразится на вашей оценке. Вы можете обдумывать рисунок столько времени, сколько вам понадобится.только постарайтесь нарисовать дом как можно лучше».

Если испытуемый выражает отказ (люди среднего и пожилого возраста делают это часто), заявляя что он не художник, что когда он ходил в школу, его не обучали рисованию так, как это делают теперь и т. д., исследователь должен убедить испытуемого, что ДДЧ – не тест на художественные способности, что его не интересуют способности испытуемого к рисованию как таковые. Если испытуемый просит линейку или пытается использовать в качестве линейки какой-нибудь предмет, исследователь должен сказать ему, что рисунок должен быть выполнен от руки. Затем следует аналогичные инструкции, касающиеся заданий, связанных с рисунками дерева и человеческой фигуры. Во время теста проводится наблюдение за тем, как ребенок рисует.

Как только испытуемый начинает рисовать, включается секундомер (испытуемому не сообщают, что он будет установлен, но и скрыть часы тоже не пытаются). После того как дом нарисован, исследователь просит испытуемого нарисовать дерево, а затем человека - так хорошо, как только он сможет. При этом оговаривают, что человек должен быть нарисован в полный рост. В остальном испытуемого не ограничивают в выборе размеров, образов и типов рисунка. 

Пока испытуемый рисует дом, дерево и человека, исследователь должен записать: 

1) следующие аспекты, касающиеся времени: 

– интервал времени с момента предоставления исследователем инструкции до момента, когда испытуемый приступил к рисованию; 

– длительность любой паузы, возникающей в процессе рисования (соотнося ее с выполнением той или иной детали); 

– общее время, затраченное испытуемым с того момента, когда ему была дана инструкция, и до того, когда он сообщил, что полностью закончил рисунок (например, дом);

2) последовательность изображения деталей каждого рисунка (дома, дерева и человека), пронумеровывая их. Отклонению от предполагаемой последовательности изображения деталей обычно приписывают определенное значение; необходима точная запись, поскольку упущение таких отклонений может отразиться на оценке рисунка в целом; 

3) все комментарии (по возможности дословно), самопроизвольно сделанные испытуемым в процессе рисования, и соотнести каждый такой комментарий с последовательностью деталей. Процесс рисования может вызвать комментарии, на первый взгляд совершенно не соответствующие изображаемым объектам, которые тем не менее могут предоставить много интересной информации об испытуемом; 

4) любую эмоцию (самую незначительную) испытуемого в процессе выполнения теста. Затем нужно связать это эмоциональное выражение с изображаемой в этот момент деталью, Процесс рисования часто вызывает у испытуемого сильные эмоции, и они должны быть записаны [25, c. 165].

После диагностики эмоциональной сферы дошкольников и обработки полученных результатов мною была разработана и проведена программа по коррекции эмоциональной сферы дошкольников средствами физической культуры.

Занятия проводились в группе, состоящей из 10 человек. Частота занятий 1 раз в неделю. Продолжительность занятий 20-30 минут. Количество занятий с детьми 8.

При планировании занятий учитывалась доступность материала, даваемого детям, развивающий и воспитывающий характер, занимательность, последовательность в усложнении познаваемых свойств, качеств объектов и явлений, устанавливаемых между ними связей и зависимостей.

Содержание подбиралась таким образом, чтобы были использованы коррекционные упражнения эмоциональной сферы и развивающие элементы любой познавательной задачи через разные виды деятельности: наблюдение, использование физических упражнений, развивающих игр, рисование, релаксационные упражнения и т.д.; возможно включение всех детей в выполнение какого-либо планового или повседневного занятия.

Для успешного проведения занятий требуется, прежде всего, создание в группе благоприятного психологического климата, теплого и доброжелательного отношения к детям. Уверенность ребенка в том, что он может в любой момент обратиться к воспитателю с вопросом, за помощью или советом и получить на это положительную реакцию – создает у него ощущение комфортности.

Порядок в группе достигается индивидуальным обращением к ребенку, поощрением его деятельности, помощью, внесением какого-то нового объекта, который непременно заинтересует всех. Другими словами, дисциплина в группе – не система специальных мероприятий, а общая организация, эмоционально-привлекательная деятельность, внимание взрослого к каждому ребенку. Только в таких условиях возможно проведение развивающих и коррекционных занятий наибольший эффект от которых достигается в работе с подгруппами.

В практике работы дошкольного учреждения разработаны правила проведения занятий, на которые мы опирались в нашей работе:

Самое главное условие эффективности таких занятий – это добровольное участие в них детей. Не возможно насильно "тянуть за уши" личность, чтобы она скорее выросла – можно лишь создать условия для ее развития. Поэтому начинать первое занятие с теми, кто захотел поиграть с вами в новые игры. Нужно постараться организовать и проводить занятия так, чтобы все дети захотели принять в них участие. В этом помогают следующие правила и, конечно, наше творчество!

Не оценивать детей, не добиваться единственного правильного на ваш взгляд ответа. Такого ответа и не может быть – ведь каждая личность уникальна, каждый по-своему воспринимает окружающий мир. Более того, постоянное оценивание со стороны взрослого мешает детям раскрепоститься, выражать свои собственные мысли и чувства. В этом случае они будут лишь повторять за взрослыми то, что "надо". С подобным результатом довольно часто сталкиваются: на словах дети (да и взрослые!) говорят красивые и "правильные" слова, а их чувства и поступки далеки от совершенства.

Дети легко заражаются чужими эмоциями, поэтому, чтобы заинтересовать их занятиями, надо самому увлечься ими. Если с удовольствием проводить занятия, то дети это обязательно замечают, и им тоже хочется попробовать [24, c. 75]

Известные ученые (Чистякова М.И., Самоукина Н.В., Калинина Р.Р.) считают, что нравственное развитие и воспитание ребенка необходимо начинать именно с развития эмоциональной сферы, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, управлять своими собственными эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также являются важным моментом в становлении личности растущего человека, именно на это положение мы опирались разрабатывая содержание наших занятий с детьми.

При всей кажущейся простоте, распознание и передача эмоций – достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенный уровень развития. Ведь чем больше ребенок знает, какие бывают эмоции, тем точнее он поймет состояние другого человека [26, c. 134].

Исследования психологов (Калинина Р.Р., Любина Г.) показали, что дети старшего дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека. При этом они точнее определяют радость, восхищение, веселье и затрудняются в определение грусти, испуга, удивления. При определении внутреннего состояния людей дети прежде всего обращают внимание на выражения лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам). Таким образом, даже старшие дошкольники имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях.

Знакомить детей с эмоциями можно с четырехлетнего возраста: дети усваивают необходимые понятия, их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово "эмоция" не вводится, оно заменяется более доступным для детей этого возраста понятием "настроение" [27, c. 67].

Учитывая вышеизложенные правила, мною был разработан блок специализированных учебных занятий по коррекции эмоциональной сферы дошкольников. Занятия были вплетены в учебный процесс дошкольного учреждения.

 

 

 

 

2.2 Методы и  методики исследования

 

 

В ходе исследования использовались следующие методики: методика «Несуществующее животное», методика «Дом-дерево-человек».

Для изучения агрессивности у детей дошкольного возраста была использована методика «Несуществующее животное».

Данная методика является одной из наиболее информативных рисуночных методик, она является проективной, здесь главную роль играет умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка. Вторая особенность этой методики состоит в том, что изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определенную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка. И, наконец, третье – это метафоричность изображения, которая в процессе интерпретации рисунка, переносится на личность ребенка и описывается уже в психологических категориях, исходя из того, что хотя процесс проекции и протекает без достаточного контроля сознания, он все же отражает сознательные установки ребенка.

Важной характеристикой невербального канала коммуникации является его тесная связь с эмоциями, играющими определяющую роль в формировании образов фантазии.

Степень агрессивности в рисунке может быть выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии – когти, клювы, зубы. Показателем же отсутствия таких тенденций служит отсутствие агрессивной символики (орудий нападения) в основном рисунке и незначительное повышение агрессивных аксессуаров при переходе к «Злому животному».

Некоторые  общие  замечания  к  интерпретации  «Несуществующее животное»: важной характеристикой является связь рисунка с метафорами речи. Одним из опорных положений при интерпретации является семантический параллелизм образно-графического и вербально-метафорического рядов. В самом общем  виде  процесс  интерпретации состоит в следующем: то,  что содержится в рисунке (местоположение, детали и их взаимоотношения),  буквально  переносится на личность рисовавшего в качестве его метафорического описания.  Суждение о личности, как правило, формируется в результате перевода с языка метафорического описания на привычный профессиональный жаргон. Пример: шипы – «личность с шипами – склонность к защитной агрессии; большие уши – «человек с большими ушами» – повышенная заинтересованность в информации о себе.

Основной трудностью при истолковании рисунка является многозначность отдельных деталей и признаков. Например, величина рисунка, в зависимости от характера контура, графики, эмоционального фона и т.д., может говорить либо о тенденциях к самораспространению, о преобладании эгоцентрических установок, либо о нарушении контроля над интенсивностью аффективных проявлений или гипертимии (гипомании) и т.д.

Кроме обязательного подчинения толкования отдельных деталей общему впечатлению, важным способом сузить значение символа является сознательный выбор надлежащего контекста интерпретации. Например, при наличии в рисунке панциря, шипов, чешуи и т.п. при интерпретации естественно на первый план выступает контекст самозащиты, задаваемый оппозицией «уязвимость – защищенность», а, например, не характер уровня притязаний, связанный с расположением по вертикали. Эвристической опорой в обоих примерах служит употребимость указанных аспектов рисунка в повседневной речевой метафорике (например, «высокая самооценка», «высокие цели» или «человек в панцире»).

Правильный выбор контекста является важным приемом в работе с рисунком, позволяющим расширить содержательно его интерпретацию. Количество возможных интерпретационных контекстов зависит от фантазии и внутренней подвижности экспериментатора. Однако здесь же кроется и опасность “обратной проекции” собственных личностных черт на материал рисунка.