Эмпирическое исследование организации логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении

 

6. Развитие мелкой моторики  руки.

 

7. Развитие регулирующей  функции речи, речевого опосредствования  деятельности и овладение коммуникативно-речевыми  средствами общения [7, 18, 39, 42].

 

1.2. Психолого-педагогическая  характеристика детей дошкольного  возраста с речевыми нарушениями

 

 

 

Исследователями в области  психологии и логопедии давно  обнаружена тесная взаимосвязь речи и общих психологических проявлений: познавательной, личностной, поведенческой  сферы (А.Р.Лурия, Н.А.Власова и др.) [21]. В связи с этим речевым нарушениям обычно сопутствуют нарушения в  организации познавательных психических  процессов, в формировании личности и в поведении. Поэтому правильно  организованное коррекционное обучение и воспитание детей в логопедической группе требует всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального  развития, а также личностных особенностей и социального окружения. Чем  сильнее выражено речевое расстройство как первичный фактор влияния  на развитие, тем чаще и сильнее  вторично страдают когнитивные и  личностные характеристики детей.

 

При изучении детей дошкольного  возраста должны быть учтены следующие  принципы:

 

· онтогенетический (возрастной);

 

· этиопатогенетический (учет симптоматики речевой аномалии);

 

· взаимосвязь речевого и  общего психического развития.

 

В процессе комплексного обследования ребенка необходимо с учетом возрастных нормативов сопоставить уровень  речевого и неречевого развития, определить соотношение речевого дефекта и  компенсаторного фона, речевой и  коммуникативной активности и других видов психической деятельности.

 

Согласно психолого-педагогической классификации, рассмотрим основные речевые  нарушения и охарактеризуем соответствующие  им особенности речи детей дошкольного  возраста, а также сопутствующие  нарушения психологического развития [12, 21, 23, 28, 44].

 

Фонетическое нарушение  речи (дислалия) – это нарушение  звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Эти нарушения  проявляются в дефектах воспроизведения  звуков родной речи: искаженном их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и – реже – их пропусках. Произносительные дефекты исследовались  в науке, начиная с работ Хватцева М.Е., Правдиной О.В., Ляпидевского С.С., Смирновой А.М.. Ими изучены нейрофизиологические и психологические механизмы, причины  возникновения, роль их в общем речевом  развитии ребенка, возрастные аспекты, различные методы их преодоления. В  отечественной логопедии дислалию также исследовали Александровская  М.А., Гвоздева А.Н., Бельтюкова В.Н., Правдина О.В. По данным Александровской М.А., замены р-л в 5 лет составляют 42% всех нарушений звука р, в 6 лет – 34%, в 7 лет – 18%, замены л-р в 5 лет составляют 9%, в 6 лет – 5%, в 7 лет и в последующие  годы не наблюдаются. Замены ш-с, ж-з  в 5 лет составляют 50% всех нарушений  шипящих, в последующие годы – 23-26%. Вместе с тем авторы отмечают, что  полного преодоления недостатков  достигают не все дети. Среди учащихся общеобразовательных школ (1-2 классы) недостатки произношения составляют не менее 15%. К концу обучения в начальной  школе они встречаются единично.

 

Для обозначения искаженного  произношения звуков используются международные  термины:

 

·   ротацизм – дефект произношения р- рь;

 

·   ламбдацизм – л  и ль;

 

·   сигматизм – свистящих  и шипящих звуков (с-сь, з-зь, ц, ш, ж, щ, ч);

 

·   йотацизм – йот (j);

 

·   каппацизм – к  и кь;

 

·   гаммацизм – г  и гь;

 

·   хитизм – х и  хь.

 

В тех случаях, когда отмечается замена звука, к названию дефекта  прибавляют приставку пара – параротацизм, парасигматизм и пр.

 

При фонетическом нарушении  речи, как отмечает Мартынова Р.И., особых отклонений психического развития у детей не наблюдается. Поскольку  у детей дошкольного возраста с фонетическим нарушением речи сохранен интеллект, то и все психические  функции (внимание, память, мышление, восприятие, воображение) соответствуют возрастным нормам. Иногда в общем психологическом  развитии могут проявляться признаки астении, которые сказываются на продуктивности психических процессов, на темповых характеристиках деятельности детей. У детей с нарушением произношения нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. Это затрудняет установление контакта с ребенком в коррекционной  работе, что требует дополнительных усилий.

 

К категории детей с  фонетико-фонематическим нарушением речи (ФФНР) относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Исследования в области логопедии, а также  физиологии и психологии позволили  установить, что в случаях нарушения  артикуляторной интерпретации слышимого  звука может в разной степени  ухудшаться и его восприятие (Боскис Р.М., Левина Р.Е., Лурия А.Р., Чистович Л.Ф., Швачкин Н.Х. и др.). Позднее  Левина Р.Е., Орфинская В.К. на основе психологического изучения речи детей  пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для  полноценного усвоения звуковой стороны  речи. Состояние фонематического  развития детей влияет на овладение  звуковым анализом и синтезом.     В фонетико-фонематическом развитии детей выявляются несколько состояний:

 

ü   недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков, весь остальной звуковой состав  слова и слоговая структура анализируются  правильно – это наиболее легкая степень ФФНР;

 

ü   недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в  устной речи; в этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

 

ü   глубокое фонематическое недоразвитие – ребенок «не слышит»  звуков в слове, не различает отношения  между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и  определить последовательность.

 

Таким образом, недостатки звукопроизношения  могут быть сведены к следующим  характерным проявлениям: а) замена звуков более простыми по артикуляции (с или ш заменяются на ф); б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков; в) нестабильное использование звуков в различных формах речи; г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.

 

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки  зрения их значимости для речевой  коммуникации. Одни из них затрагивают  лишь образование оттенков фонем  и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более  грубыми, так как нарушают смысл  высказывания. При наличии большого количества дефектных звуков, как  правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» - «ткачиха»). Подобные отклонения в  собственной речи детей указывают  на недостаточную сформированность фонематического восприятия. У детей  с ФФНР нередко имеется зависимость  между уровнем фонематического  восприятия и количеством дефектных  звуков, т.е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие.

 

Овчинникова Т.С. изучала  внимание у детей с нарушениями  речи. Ей удалось выявить особенности  этого процесса и их роль в продуктивности деятельности детей, а также при  длительных умственных нагрузках [14]. Она  отмечает недостаточную устойчивость внимания, повышенную отвлекаемость, причина  которой заключается в воздействии  на ребенка ярких и сильных  раздражителей, импульсивность, общая  неорганизованность двигательной сферы  и поведения. У детей с преобладанием  возбуждения и низкой способностью к саморегуляции процент ошибок в выполнении заданий больше, чем  у тормозимых. При общем снижении всех свойств внимания: концентрация, переключение, распределение, объем  и устойчивость комбинация этих показателей  у детей с разной степенью выраженности речевого нарушения может существенно  различаться. А это требует различных  коррекционных мероприятий.

 

У дошкольников с нарушениями  речи наиболее развита моторная память и наименее – слуховая. Снижены  показатели объема памяти, особенно вербальной. Дети, имеющие недоразвитие фонематического  восприятия с трудом запоминают сложные  инструкции, путают порядок действий, пропускают элементы действий и операций. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания, которая сочетается с  ограниченными возможностями развития познавательной деятельности в целом.

 

Логопедическая помощь этой категории детей дошкольного  возраста осуществляется в специальных  садах или группах и включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа  и синтеза. Коррекционное обучение  предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий  объем словаря, речевых умений и  навыков, которые должны быть усвоены  детьми дошкольного возраста (Волосовец  Т.В., Каше Г.А., Туманова Т.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.). На материале правильного  произношения звуков осуществляются также  следующие задачи:

 

— развитие внимания к морфологическому составу слов, изменению слов и  их сочетаний в предложениях;

 

— воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять  разные конструкции предложений  в связной речи;

 

— развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с  постановкой какой-либо коррекционной  задачи;

 

— развитие словаря детей  путем привлечения внимания к  способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

 

— развитие произвольного  внимания.

 

К концу обучения дети дошкольного  возраста должны овладеть сознательным послоговым чтением; уметь читать не только слова, но и  простые предложения, тексты; уметь различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка; осознанно контролировать звучание собственной и чужой  речи; последовательно выделять звуки  из состава слова; самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в  памяти порядок звуков и их позицию  в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

 

Теоретическое обоснование  третьей группы речевых нарушений  – общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровней) – впервые  было сформулировано  в 50-60-х гг. ХХ в. Левиной Р.Е. и коллективом  научных сотрудников НИИ дефектологии (Жаренкова Г.И., Каше Г.А., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. и др.) [28]. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различного соотношения первичных и вторичных  нарушений, было необходимо для выбора наиболее эффективных приемов коррекции  речи детей с этим сложным дефектом, а также для предупреждения возможных  осложнений в школьном обучении.

 

Общее недоразвитие речи может  наблюдаться при наиболее сложных  формах детской речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, когда выявляются одновременно недостаточность  словарного запаса, грамматического  строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Несмотря на различную природу  дефектов, у этих детей имеются  типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой  деятельности. Одним из ведущих признаков  является более позднее начало речи: первые слова появляются к трем-четырем  годам, а иногда и к пяти. Речь аграмматична и недостаточно фонетически  оформлена, малопонятна.

 

Наиболее выразительным  показателем является отставание  экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании  речи обращенной. Наблюдается недостаточная  речевая активность, которая с  возрастом без специального обучения резко падает. Дети критичны к своему дефекту. Однако в целом неполноценная  речевая деятельность накладывает  отпечаток на формирование у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой  сферы.

 

Левина Р.Е. с сотрудниками ее лаборатории разработала периодизацию проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств  общения до развернутых форм связной  речи с элементами фонетико-фонематического  и лексико-грамматического недоразвития. Ею и другими учеными выделены три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов  языка у детей дошкольного  возраста с ОНР [11, 12, 18, 21, 28]. Переход  с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного  фонда.

 

Первый уровень речевого развития характеризуется почти  полным отсутствием словесных средств  общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда  у нормально развивающихся детей  речь оказывается уже полностью  сформированной. Активный словарь состоит  из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний  и звуковых комплексов. Слова и  их заменители употребляются для  обозначения лишь конкретных предметов  и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

 

Описывая второй уровень  речевого развития, Левина Р.Е. указывает  на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом  отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми  явлениями окружающего мира, но не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д. Характерным  остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

 

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без  грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается  неточное знание и употребление многих слов, недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий  языка. В активном словаре преобладают  существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов. Страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов – к, в, из-под, из-за, между, через, над и т.д. – в согласовании различных частей речи, построении предложений.