Исследования Эльконина

Активный преобразующий и формирующий эксперимент на первом этапе работы был для нас неприемлем.

При выборе метода исследования Эльконин исходил из предположения, что возрастные особенности всегда существуют в форме индивидуальных вариантов развития. Понимание индивидуальных особенностей только как качеств личности неполно. Ребенок как растущее существо всегда представляет собой и индивидуальный вариант возрастного развития. Развернутая гамма индивидуальных вариантов возрастного развития при сравнительном анализе может дать материал для ответа на вопрос об условиях формирования основного новообразования. Поэтому исследовательская группа Эльконина остановилась на изучении индивидуальных вариантов развития подростков и на «клиническом» исследовании как наиболее соответствующем нашим задачам. Детской психологии, так богатой фактами о развитии отдельных сторон психики ребенка, явно не хватает «клиники» детского развития[7, с. 76].

Под «клиническим» исследованием понималось систематическое и детальное изучение одних и тех же детей на протяжении всего возрастного периода с фиксацией их поведения, деятельности и взаимоотношений с окружающими в основных сферах жизни. Естественно, что при этом необходимо изучение условий жизни, воспитания и обучения ребенка. Описание развития одного ребенка может быть исследованием по возрастной психологии, однако возможности его ограниченны. Требование доказательности делает необходимым изучение и сравнение максимально большого количества индивидуальных вариантов. Именно их сравнительный анализ в известной степени способен приблизить такое исследование к эксперименту и помочь отчленить отдельные симптомы от действительных процессов развития ребенка[8, с. 22]. В советской психологической литературе известны только исследования Н. С. Лейтеса (1960) и Л. С. Славиной (1958), проведенные таким методом. Метод оказался эффективным при изучении умственной одаренности, причин неуспеваемости и недисциплинированности детей. Интересный и поучительный опыт углубленного изучения индивидуально-психологических особенностей детей представлен Л. И. Божович. В этой работе психологи совместно с педагогами одной из школ-интернатов выявляли причины трудностей воспитания детей. В центре внимания стояли отдельный ребенок и его индивидуально-психологические особенности; на каждого ребенка составлялась индивидуальная характеристика. Полученные данные подвергались анализу только внутри данных об отдельном ребенке. Никаких сопоставлений материалов, полученных о разных детях, в этом исследовании не проводилось[8, с. 25]. Эльконин ассимилировал из названных работ всё, что было полезно для решения поставленной в исследовании задачи. Отличие данного метода заключалось в том, что длительное, углубленное изучение индивидуальных случаев развития детей было лишь средством получить материал для последующего сравнительного анализа. Именно метод сравнительного анализа принципиально отличает данное исследование от проводившегося под руководством Л. И. Божович[7, с. 131]. Таким образом, метод исследования Эльконина может быть охарактеризован как сравнительно-клинический: клинический — по характеру собирания материала; сравнительный — по способу его анализа.

 

 

7. Переодизация психического развития

эпоха раннее детство.

Период Младенчество (2-12 месяцев)

Социальная ситуация «Мы» - ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологичеки.

Ведущая деятельность Непосредственное эмоциональное общение и близким взрослым. Ходьба, возникновение мотивированных представлений.

Кризисы 0-2 мес. кризис новорожденности (переход от пренатального к постнатальному развитию, изменение типа жизни). 1 год – кризис первого года жизни ( распад Пра-Мы)

Новообразование кризиса Возникновение индивидуальной психической жизни, перестройка физиологических механизмов существования.

 Сфера Развития - Мотивационно-потребностная.

Период Ранний возраст (1-3 года).

Социальная ситуация Распад «Пра-Мы», приобретение относительной самостоятельности, свобода перемещения и автономия намерений.

Ведущая деятельность Предметно-орудийная. Использование предмета как орудия. Речевое развитие – центральная линия развития.

Кризисы Кризис «я сам» (3 года).

Симптоматика: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к деспотизму. Суть кризиса: перестройка отношений между ребенком и взрослым, в пользу возрастания самостоятельности ребенка.

Новообразование кризиса Ребенок называет себя, используя местоимение «я» - становление самосознания, гордость за достижения. Рождение автономной личности с намерениями и желаниями, тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого.

 Сфера развития Познавательно-умственная.

Эпоха детство.

Период Дошкольный (3-7 лет).

Социальная ситуация Распад совместной деятельности с взрослым.

Ведущая деятельность Сюжетно-ролевая игра. Развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление эгоцентризма, развитие идеального плана, развитие произвольности Новообразование - наглядно-образное мышление.

Кризисы Кризис 6-7 лет. Симптоматика: потеря непосредственности, манерничание, симптом горькой конфеты.

Суть кризиса:формирование мира внутренних переживаний, опосредующих отношение ребенка к миру

Новообразование кризиса Вступление в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно-полезную деятельность.

 Сфера развития Мотивационно-потребностная.

Период Младший школьный (7-11 лет).

Социальная ситуация Ребенок-близкий взрослый» и «ребенок- социальный взрослый».

Ведущая деятельность Учебная (предполагает овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий). Центральная линия – интеллектуализация.

Кризисы Кризис 12 лет. Перестройка отношений со взрослым. Рождение чувства взрослости

Новообразование кризиса Возникновене представления о себе как «не о ребенке, подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть взрослым, нет подлиннной взрослости, но есть потребность в признании взрослости окружающими.

 Сфера развития Познавательная сфера, интеллект.

Эпоха подростничество.

Период Младший подростковый возраст (12-15 лет).

Социальная ситуация Господство детского общества над взрослым.

Ведущая деятельность Интимно-личностное общение со сверстниками. Осваиваются нормы социального поведения.

Кризисы Кризис 15 лет. Формирование эго-идентичности, рождение индивидуального самосознания.

Новообразование кризиса Открытие «Я», возникновение рефлексии – на ее основе самосознания, осознание своей индивидуальности.

 Сфера развития Мотивационно-потребностная, усвоение моральных норм.

Период Старший подростковый возраст (15-17 лет).

Социальная ситуация Подросток находится в ситуации моратория – нужно самоопределиться.

Ведущая деятельность Учебно-профессиональная.

Кризисы Кризис 17 лет. Завершение эпохи подростничества, начало вступления во взрослость.

Новообразование кризиса Ценностные ориентации в сфере идеологии и мировоззрения, построение жизненных планов во временной перспективе.

 Сфера развития Познавательная деятельность. Становится более специфичной, появляется самообразование[2, с. 176-178].

 

8. Ценность теории

Важную роль в развитии психологической науки сыграла созданная Д. Б. Элькониным теория периодизации психического развития детей, основанная на изучении внутренней сущности онтогенеза, потому что только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка.

Во-первых, он рассматривал возрастное развитие как общее изменение личности, формирование нового плана отражения действительности, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок. При этом Д. Б. Эльконин исходил из того, что понятие возраста, возрастных границ и особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение. Данное положение подтверждается, в частности, тем, что в настоящее время пересматриваются традиционно сложившиеся представления о возрастных возможностях детей. Тем не менее психологические особенности возраста существуют как наиболее типичные, характерные, указывающие на общее направление развития.

Все три эпохи - раннего детства, детства, подросткового возраста - построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались [3, с. 294].

Таков логический каркас теории Д. Б. Эльконина, допускающий, как легко видеть, во многом различные содержательные интерпретации ведущих деятельностей в разные периоды (в этом, кстати, также одна из сильных сторон его теории).

Теперь скажем в заключение, как Д. Б. Эльконин содержательно интерпретировал ведущие деятельности, характерные для разных периодов.

В период младенчества (I период, I эпоха) это — «непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми... на фоне и внутри которого формируются ориентированные и сенсорно-манипулятивные действия»

В период раннего детства (П период, I эпоха) — «предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами»

В дошкольном возрасте (I период, II эпоха) — «ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное ее значение состоит в том, что... ребенок моделирует в ней отношения между людьми... На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению»

В младшем школьном возрасте (II период, II эпоха) ведущей деятельностью является обучение, в ходе которого «...происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка»[2, с. 258].

Разработанная Д. Б. Элькониным периодизация позволила раскрыть многие важные особенности психического развития ребенка, прежде всего закономерности смены ведущих типов деятельности, появление основных новообразований на разных возрастах и др. Продуктивность рассматриваемой периодизации и адекватность ее реальному процессу детского развития подтверждена многочисленными эмпирическими исследованиями различных этапов онтогенеза, проведенными в последние 20 лет. Действенность периодизации Д. Б. Эльконина подтверждается результатами экспериментальных исследований не только в возрастной и педагогической, но и в социальной психологии.

 

9. Направление критики

Концепция Эльконина стала подвергаться критике на том именно основании, что и на более ранних стадиях развития нет "жесткой" закрепленности того или иного типа ведущей деятельности за каждым периодом развития, что для каждого возрастного периода существует целый "набор" деятельностей, реализующих значимые для ребенка социальные отношения, что личность сама выбирает ту деятельность, которая ее определяет.

С критикой периодизации Эльконина выступил известный советский психолог А.В.Петровский, который, в свою очередь, развивал "деятельностный подход" в сфере социальной психологии применительно к формированию коллективов и других групп.

"Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например, в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Все это всегда было результатом наших собственных умозрительных построений"

На что же тогда опирался Эльконин? И кто прав в этом споре?

Сейчас об этом трудно судить. Можно только сказать, что периодизация Эльконина не есть умозрительное построение: за ней стоят многочисленные исследования по детской психологии как его самого, так и его учеников, а также обобщения исследований психологов других школ и направлений. Вот, например, одно из них. Эксперимент по запоминанию последовательно предъявленных слов, проведенный на дошкольниках старшей группы детского сада. Вначале им читались слова с просьбой их запомнить, а затем проверялось, насколько эффективно было это запоминание[6, с. 122].

А как повысить эффективность запоминания, не используя при этом внешние вспомогательные средства?

Оказывается, если включить процесс запоминания слов, обозначающих некоторые предметы, в игру, например "в магазин", и как бы давать поручение ребенку купить эти продукты или предметы в магазине, то эффективность запоминания резко повышается. А все почему? Потому что действие, имеющее целью "запомнить нечто", включается в значимую для ребенка деятельность игры и приобретает для него смысл. Подобные результаты были получены и при изучении развития произвольности поведения и остроты зрения у дошкольников в условиях игровой деятельности и в лабораторных условиях: включение тех или иных действий в игру изменяло их эффективность.

Кстати, упрек Эльконину в "жесткой закрепленности" за каждым возрастным периодом той или иной ведущей деятельности просто некорректен: сам Эльконин неоднократно говорил о ведущей деятельности как конкретно-историческом образовании.

"Ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе... Периоды детского развития, по-видимому, имеют свою историю; исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства" [6, с. 126].