Исследования Эльконина

План

1. Основной предмет исследования автора…………………………………….3

2. Понимание развития в теории……………………………………………….4

3. Движущий фактор развития………………………………………………....4

4. Основные понятия, разрабатываемые автором……………………………6

5. Ключевые идеи теорий психического развития……………………………8

6. Методы исследования, используемые автором…………………………….10

7. Периодизация психического развития………………………………………12

8. Ценность теории………………………………………………………………15

9. Направление критики…………………………………………………………17

Список литературы………………………………………………………………20

 

1. Основной предмет исследования автора.

Д. Б. Эльконин считает, что деятельность ребенка внутри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется личность. Однако в ходе развития этот единый по своей природе процесс раздваивается. В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следующего возрастного периода они как бы меняются местами. Строго говоря, именно смена доминирующего вектора на субдоминантный и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. По своему психологическому содержанию вектор есть не что иное, как деятельность, присущая ребенку в данный момент, другими словами - ведущая деятельность ребенка. При этом наличие ведущей деятельности не отменяет другие субдоминантные виды деятельности[1, с. 89].

При осуществлении таких видов деятельности, как непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, общение младших подростков, развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера ребенка.

При осуществлении предметно-манипулятивной деятельности в раннем детстве, учебной деятельности младших школьников и учебно-профессиональной деятельности старших подростков идет преимущественное освоение способов действий и эталонов.

Таким образом, согласно этой концепции, в детском развитии есть периоды, в которых происходит преимущественное развитие потребностно-мотивационной сферы и как результат этого освоение задач, мотивов и норм отношений, и периоды преимущественного развития интеллектуально-познавательных сил, результатом чего становится освоение общественно выработанных способов действий с предметами[1, с. 90]

 

 

 

2. Понимание развития в теории

Центральная проблема исследований Эльконина - природа детства и глубинные законы психического развития ребёнка. Согласно Эльконину, ребёнок с момента рождения является общественным существом, поскольку все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме. Присвоение ребёнком достижений материальной и духовной человеческой культуры всегда носит деятельностный характер - ребёнок не пассивен в этом процессе, не только приспосабливается к условиям жизни, но и выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. При экспериментальном изучении этой проблемы[3, с. 142].

Эльконин опирался на идею Выготского о том, что обучение идёт впереди развития, что развитие в форме обучения является основным фактом педагогической деятельности. Исходя из представления о созидательности и изначальной общественности форм жизни ребёнка, Эльконин полагал, что не ребёнка надо адаптировать к сложившейся системе учебно-воспитательных учреждений, а, наоборот, преобразовывать эти учреждения в направлении достижения взаимности общности детей и взрослых, открытия их созидательных возможностей в отношениях друг с другом[1, с. 99].

 

3. Движущий фактор развития

Д. Б. Эльконин указал путь развития - организацию детской деятельности, соответствующей данному возрасту. Каждый период развития имеет свои особенности и границы, которые можно заметить, наблюдая за ребенком. В каждом психологическом возрасте необходимо применять особые приемы и методы обучения и воспитания, строить общение с ребенком, учитывая его возрастные особенности. Возрастные периоды сопровождаются развитием межличностного общения, направленного в основном на личностное и интеллектуальное развитие, характеризующееся формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционно-технических возможностей ребенка[3, с. 145].

Переход от одного этапа развития к другому происходит в ситуациях, напоминающих возрастной кризис, т. е. при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционно-техническими возможностями ребенка.

Личностное развитие детей осуществляется через воспроизведение и моделирование межличностных отношений взрослых людей и проявляемых в них качеств личности, а также в процессе общения ребенка с другими детьми во время сюжетно-ролевых игр. Здесь он сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым сверстниками и выглядеть более взрослым.

Процесс развития начинается в младенческом возрасте с того, что ребенок начинает узнавать родителей и оживляться при их появлении. Таким образом происходит общение ребенка с взрослым[4, с. 180].

В начале раннего возраста происходит манипулирование предметами и начинает формироваться практический, сенсомоторный интеллект. Одновременно идет интенсивное развитие вербального (речевого) общения. Ребенок пользуется речью для установления контакта и сотрудничества с окружающими, но не как инструментом мышления. Предметные действия служат способом налаживания межличностных контактов.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится ролевая игра, в которой ребенок моделирует отношения между людьми, как бы выполняя их социальные роли, копируя поведение взрослых. В процессе ролевой игры идет личностное развитие ребенка, он овладевает предметной деятельностью и начальными навыками общения.

В младшем школьном возрасте основной деятельностью становится учение, в результате которого формируются интеллектуальные и познавательные способности. Через учение строится вся система отношений ребенка с взрослыми людьми.

В подростковом возрасте возникают и развиваются трудовая деятельность и интимно-личностная форма общения. Трудовая деятельность заключается в появлении совместного увлечения каким-либо делом. Подростки начинают задумываться о будущей профессии. Общение в этом возрасте выходит на первый план и строится на основе так называемого «кодекса товарищества». «Кодекс товарищества» включает в себя деловые и личностные взаимоотношения, похожие на те, которые имеются у взрослых.

В старшем школьном возрасте продолжают развиваться процессы подросткового возраста, но ведущим становится интимно-личностное общение. Старшеклассники начинают размышлять о смысле жизни, своем положении в обществе, профессиональном и личностном самоопределении[4, с. 183-185].

 

4. Основные понятия, разрабатываемые автором

На основании теории Выготского Эльконин выделил 4 критерия при переходе от одного возрастного периода к другому:

1)социальная ситуация развития – взаимодействие ребенка и окружающей среды.

2)принцип ведущей деятельности: для каждого возрастного этапа характерна своя ведущая деятельность, под которой понимается та основная деятельность, в рамках которой происходит преимущественное развитие личности ребенка.

3)выделение основных психологических новообразований: для каждого возрастного этапа характерны определенные новообразования, связанные с интенсивностью психики.

4)кризисность развития: переход от одного возрастного этапа к другому сопровождается кризисом. Кризис – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого[2, с. 185].

Основная идея теории Эльконина – развитие и социализация ребенка осуществляется в двух системах, сменяющих поочередно друг друга:

 ребенок – «общественный взрослый»

 ребенок – «общественный предмет»

В каждой из этих систем происходит развитие разных инстанций личности. В первой системе происходит усвоение социальных паттернов (ударение не первый слог) поведения и развитие преимущественно мотивационно-потребностной сферы личности.  Во второй системе происходит усвоение знаний, умений и навыков и развитие операционально-технических возможностей ребенка.

Компоненты учебной деятельности (по Эльконину):

• мотивация. Учебная деятельность полимотивна. Она побуждается и направляется различными мотивами. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ мотивы (по Эльконину) – интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, к процессу деятельности.
• учебная задача. Система заданий, при выполнении которой ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Дети, решая много конкретных задач, сами открывают способы их решения. Развивающее обучение предполагает совместное открытие детьми и учителем общего способа решения задач.
• учебные операции – входят в состав способа действия операций и учебных задач. Считается основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть отработана. Часто, по системе Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций, выполняет операции в материальной форме под контролем учителя, научившись это делать без ошибок, решает задачу в уме[2, с. 186-187].
• контроль. Сначала учебную деятельность контролирует учитель, затем ученики сами контролируют себя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому это – важнейшая педагогическая задача. Ребенку нужен пооперационный контроль за процессом учебной деятельности.

- оценка – ребенок должен научиться адекватно оценивать свою работу общей оценкой – насколько правильно выполнено задание, и оценка своих действий – насколько освоен способ решения, что не отработано

 

5. Ключевые идеи теорий психического развития

Сторонники биогенетической концепции развития полагают, что основные психические свойства личности заложены в самой природе человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу. Они считают генетически запрограммированными интеллект, аморальные свойства личности и др.

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции.

Представители необихевиоризма, американские психологи Э. Торндайк (1874–1949) и Б. Скиннер (1904–1990) создали концепцию научения, которое получило название «оперантное научение». Эта разновидность научения характеризуется тем, что в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи важную роль играют функции безусловного стимула, т. е. главный акцент делается на значении подкрепления[5, с. 166].

Теорию конвергенции, или, как ее еще называют, теорию двух факторов, разработал немецкий психолог В. Штерн (1975–1938), который был специалистом в области дифференциальной психологии, рассматривающей взаимоотношения биологического и социального факторов. Суть этой теории заключается в том, что психическое развитие ребенка рассматривается как процесс, складывающийся под влиянием наследственности и среды. Основной вопрос теории конвергенции состоит в том, чтобы установить, как возникают приобретенные формы поведения и какое влияние на них оказывает наследственность и окружающая среда.

Австрийский психолог 3. Фрейд создал структурную теорию личности, основу которой составил конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества. Он считал, что каждый человек рождается с врожденными сексуальными влечениями, которые впоследствии находятся под контролем «Сверх-Я» и «Оно». «Оно» – это внутренняя психическая инстанция, которая под влиянием запретов выделяет из себя маленький кусочек «Я». «Сверх-Я» – инстанция, ограничивающая человеческие влечения. Получается, что на «Я» давят «Оно» и «Сверх-Я». Это типичная схема двух факторов развития.

Теория Э. Эриксона возникла из практики психоанализа. Принимая структуру личности 3. Фрейда, он создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Обратив внимание на роль «Я» в развитии личности, Э. Эриксон перенес ударение с «Оно» на «Я». По его мнению, основы человеческого «Я» коренятся в социальной организации общества. Применяя психоанализ в послевоенной Америке, он видел различные явления - тревожность, апатию, жестокость, смятение, - как результат воздействия сложного периода войны на личность. Э. Эриксон посвящает свои исследования главным образом процессам социализации[5, с. 168].

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества.

Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации, подражания.

Так, А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение происходит через наблюдение, имитацию (подражание авторитетным образцам) и идентификацию (процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели)[1, с. 205].

В центре концепции Ж. Пиаже - положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, поэтому субъект стремится к установлению равновесия с ней. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте.

Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон существования любой психической функции человека: «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка... Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическим функциями личности».

Согласно Л. С. Выготскому два типа психического развития - биологическое и историческое (культурное), - представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе[5, с. 169].

 

6. Методы исследования, используемые автором

Эльконин отверг такие методы, при которых к особенностям подростка подходят среднестатистически, поскольку считаем неправильным игнорирование разного темпа развития детей. Во-вторых, автор отказался от организации исследования по принципу «срезов», «снимаемых» через определенные промежутки времени на разных по возрасту группах подростков (как у А. Гезелла). Такие исследования дают возможность описать точки, через которые проходит развитие, но не дают материала для характеристики самого процесса. В-третьих, Эльконин решил не проводить всякого рода беседы, даже в их экспериментальной форме. Собранные таким способом материалы не дают возможности изучить и выявить фактическое поведение и деятельность подростков. Наконец, в-четвертых, в исследовании группа под руководством Д.Б. Эльконина отринула идею эксперимента в его классической форме, так как не нашли эксперимента, адекватного для решения стоявшей перед нами проблемы[7, с. 76].