Исследование внимания у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Объем внимания – это такая его характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания людей – 5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует объем его внимания.

При изучении внимания необходимо различать основные виды внимания. Таковыми являются природное и социально-обусловленное  внимание, непосредственное и опосредованное внимание, непроизвольное и произвольное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание.

Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны.

Социально-обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с сознательным избирательным регулированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека. Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например, жестов слов, указательных знаков, предметов.

Чувственное и  интеллектуальное внимание. Первое по преимуществу связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, а второе – с сосредоточенностью и направленностью мысли. При чувственном внимании в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление, а в интеллектуальном внимании объектом интереса является мысль.

Непроизвольное  и произвольное внимание. Непроизвольное внимание связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Свойства действующих на него раздражителей, их интенсивность или новизна, эмоциональная окрашенность, связь с влечениями, потребностями или интересами приводит к тому, что определенные предметы, явления или лица завладевают нашим вниманием и приковывают его на время к себе. Это первичная форма внимания. Она является непосредственным и произвольным продуктом интереса.

Так называемое произвольное внимание имеет место там, где  предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Поэтому произвольное внимание носит всегда опосредованный характер. Это первая его черта.

Непроизвольное внимание обычно представляется как пассивное, произвольное – как активное. Первое направляет независящие от нас факторы: внезапно раздавшийся шум, яркая окраска, ощущение голода; второе направляем мы сами. Это второе различие, однако, относительно: и непроизвольное внимание не есть чистая активность; тоже обусловлено внешними условиями – объектом, оно включает и элементы пассивности.

И, наконец, третья черта, завершающая  определение произвольного внимания: оно – волевая операция. Сознательное регулирование является самым существенным в произвольном внимании.

Произвольное внимание в  отличие от непроизвольного обычно связано с борьбой мотивов  или побуждений, наличием сильных, противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь и удерживать внимание. Человек же в этом случае осуществляет сознательный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя все свое внимание на удовлетворение другого.

1.2 Развитие внимания  в онтогенезе.

С момента рождения у человека развивается два основных вида внимания: непроизвольное, направляемое внешними стимулами и произвольное, управляемое  самим человеком. Развитие непроизвольного  внимания включает в себя три системы внимания, которые прямо связаны с созреванием соответствующих отделов головного мозга человека. Становлению этих трех систем внимания соответствуют три основных этапа, условно выделяемых в развитии внимания младенца.

На первом этапе – с  момента рождения к 2 - 3 неделям у  ребенка возникает реакция слухового  сосредоточения на громком звуке, выражающаяся в прекращении движений, но он еще  не способен к зрительной фиксации, и поэтому прослеживает только взглядом движущиеся объекты. К 4 неделям младенец осваивает зрительное сосредоточение – фиксирование взгляда на неподвижном  объекте. Эти фиксации длительны  и навязчивы, младенец вынужденно удерживает взгляд на объекте до 15 минут. Данная форма внимания называется «облигаторной» или «обязательной» и обусловлена  особенностями функционирования мозговой системы ориентировки внимания. В  этот период до 2 месяцев развивается  система бдительности, или настороженности, отвечающая за «достижение и поддержание  состояния готовности» - поддержание  определенного уровня бодрствования, и в частности состояния бдительности. Она вступает в действие, когда  решаемая человеком задача требует  длительного ожидания какого – либо объекта или сигнала к действию. С одной стороны, за бдительностью  стоит общий тонус, или уровень  активации организма и мозга. С другой стороны, бдительность обычно предполагает, что за появлением сигнала  последует ответ, и чем более  бдителен человек, тем быстрее ответ.

На втором этапе – в  возрасте от 2 – 3 до 6 месяцев, когда  малыш осваивает не только перенаправления  внимания с одного места в окружающем пространстве на другое, но и фиксацию отдельных зрительных объектов посредством  управления движения глаз начинает развиваться  система ориентировки, или направления  внимания, ответственна за выбор того, что станет объектом внимания. Она  участвует в привлечении внимания к определенным объектам или местам в окружающем мире и обеспечивает отвлечение внимания от уже обследованных  объектов или мест для того, чтобы  оно могло быть переключено куда – то еще. Начинает формироваться ориентировочный рефлекс – непроизвольная реакция на новизну раздражителя, который включает в себя целый ряд двигательных, вегетативных, нейрофизиологических и сенсорных компонентов. С ним связаны поворот глаз и головы в направлении раздражителя; изменение дыхания и тонуса мышц; расширение сосудов головного мозга и повышение уровня активации его коры, которое выражается в характерных изменениях мозговых ритмов; наконец, снижение порогов чувствительности отдельных органов чувств: познающий субъект становиться способен к распознаванию более слабых сигналов. Ориентировочная реакция возникает в случае, если вновь поступающая информация о стимуле расходиться со следами, оставшимися в нервной системе в результате предыдущего воздействия этого стимула. Эти следы получили название «нервная модель стимула». Если мы встречаемся с некоторым стимулом впервые, ориентировочный рефлекс не может не возникнуть. Если же стимул уже появлялся ранее, то сопоставление этого стимула с его нервной моделью может дать два результата. Либо они одинаковы, либо различаются по какому – то признаку. В первом случае ориентировочный рефлекс угасает, тогда как регистрация различий между взаимодействием и «нервной моделью стимула» приводит к появлению или усилению ориентировочного рефлекса.

На третьем этапе –  с 5 – 6 месяцев ребенок уже может  сосредоточиться на объекте по своему собственному выбору. Концентрация его  внимания довольно высока и если его  отвлекают от объекта внимания, то он может начать капризничать, так  как не может продолжать заниматься тем, что его заинтересовало и  одновременно слушать собеседника. Начиная с этого периода и  далее происходит становление системы  управления вниманием или исполнительного  контроля, которая является магистральной  линией в развитии внимания, равно  как и в общем развитии ребенка, поскольку ей принадлежит едва ли не ведущая роль в управлении поведением, так как обеспечивает прежде всего  «разрешение конфликтов» между  реакциями на события в окружающем мире.

Задачи этой системы –  установление того, что попадает, а  что не попадает в сознание, на что  следует и на что не следует  реагировать. Среди ее функций –  следование инструкциям, которые человек  может получить извне, так и сформулировать самостоятельно. Иными словами, система  исполнительного контроля участвует  в обеспечении целенаправленности познания и предметных действий. Она  непременно задействована в решении  задач, в которых заложено противоречие между несколькими источниками  информации или возможными действиями, требующими внимания. Эти этапы –  только первые шаги в становлении  мозговых механизмов внимания. Процесс  их созревания продолжается на протяжении всего детства и завершается примерно к 9-10 годам.

В следующие этапы развития ребенка к 2 – 3 годам малыш уже  может переключать свое внимание на взрослого и обратно на свое занятие, а к 3 – 4 годам переключаемость  еще возрастает. Развитие внимания в раннем детстве тесно связано  с освоением целого ряда новых  для ребенка навыков: прежде всего  это ходьба, речь и простая предметная деятельность. Освоение ходьбы ведет  к расширению круга возможных  объектов внимания. А когда ребенок  учиться говорить и понимать речь, он должен научиться удерживать внимание не только на предметах, но и на обозначающих их словах. Особая задача для малыша заключается в удерживании внимания на инструкциях, которые дает взрослый: если ребенок отвлечется в самом  начале речевой инструкции, то в  результате не сможет выполнить и  требуемого действия. Потом, в дошкольном возрасте, слова сами станут для  ребенка средствами организации  его внимания, но сначала малыш  должен научиться удерживать внимание на обращенные к нему высказываниях. Поэтому очень важно, чтобы взрослые, взаимодействуя с ребенком, придавали  своим словам эмоциональную окраску. Наконец, освоение предметной действительности, в частности в форме манипуляцией с различными предметами, приводит к тому, что ребенок начинает обращать внимание на все большее число  признаков этих признаков, особенно на те признаки, которые значимы для выполнения деятельности. Например, ложкой удобно зачерпывать суп, вилкой – уже затруднительно, а ножем и вовсе невозможно. Однако и на этом этапе развития внимание все еще направляется новизной объектов, с которыми сталкивается ребенок.

В 4 – 5 лет у ребенка  появляется способность распределять внимание: на короткое время он может  удерживать внимание одновременно на двух объектах или действиях. Например, малыш может одновременно что  – то показывать и рассказывать. Он уже способен выполнять определенную задачу и слушать советы взрослого, музыкальную пластинку или читаемую слух сказку, не отрываясь от дела. Только при усложнении задачи ребенку приходиться  сосредотачиваться на ней и отвлекаться  от всего остального.  
Примерно в этом же возрасте внимание ребенка начинает обретать особенности, характерные для внимания взрослого человека: оно становиться не только произвольным, но и опосредованным. Ребенок начинает обучаться тому, на что, когда и на какое время ему следует обращать внимание. До 5 лет опосредствование детского внимания – прежде всего внешнее. В качестве ведущих средств организации внимания ребенка выступают указательные жесты и речь взрослого. Например, мать называет предмет или указывает на него, и в результате ребенок выделяет этот предмет среди прочих и сосредотачивается на нем. Потом ребенок сам может назвать предмет, чтобы выделить его и сосредоточиться. Таким образом, внимание ребенка сначала опосредованно речью взрослого, а потом - своей собственной речью, которая тогда же приобретает функцию планирования действий. К 7 годам управление вниманием и его опосредствование постепенно становиться внутренним.

Возможности волевого регулирования  внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольное внимание младшего школьника требует  так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии  далекой мотивации (они могут  заставить себя сосредоточиться  на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается  в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.). (Абрамова Г.С.,1999).

В начале обучения, как и  в дошкольном возрасте, внимание ученика  привлекает лишь внешняя сторона  вещей. Внешние впечатления захватывают  учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится  о руководстве развития произвольного внимания младших школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью. Таким образом, произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень несовершенны на первом году обучения. 

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого  человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания  диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять  их и писать. Но уже ко II классу у  детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную  работу учащихся дома, на уроке и  их общественные дела, чтобы они  учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением  нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует  помнить, что в I и II классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей. (Дубровина И.В., Прихожан А. М., 1998).