Исследование развития произвольной зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

Во – вторых, непосредственное запоминание со временем превращения в опосредственное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемонических приемов и средств.

В – третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

В развитии памяти в целом  можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в  понимание филогенетического развития памяти внес П. П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффетивная, образная и логическая. П. П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развитии человечества эти виды памяти последовательно появились один за другим [13, с. 36].

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как её иногда называл П. П. Блонский, «память – рассказ». Она имеется уже у ребенка 3 – 4 летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Её совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

Начало образной памяти связывается  со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту.

Ранее других, около 6  месяцев  от роду, начинает проявлять аффективная память, а самая первая по времени – это моторная, или двигательная память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал П. П. Блонский [8, с. 126].

Таким образом, многие данные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том,  что, по – видимому раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае, окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста. Этапы овладения произвольными формами памяти

 

 

Овладение произвольными  формами памяти включает в себя несколько  этапов. На первом из них ребенок  начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще на владея необходимыми приемами. При  этом задача припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в  результате опыта припоминания, когда  ребенок начинает осознавать, что  если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести  необходимое. 

Большая часть детей шести  лет уже стремится к припоминанию слов без названия опорных изображений (по Истоминой). Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием господствующим видом  памяти даже к концу дошкольного  возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию  и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда  соответствующие задачи возникают  в их деятельности или когда этого  требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного  детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала [7, с. 96].

Дошкольный возраст характеризуется  интенсивным развитием способности  к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит  непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей  что-либо запомнить. Запоминание и  припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно [2, с. 57].

Качество непроизвольного  запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно  ребенок действует по отношению  у ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо  хуже, чем в случае, когда ему  предлагают эти картинки разложить  по своим местам, например отложить отдельно вещи, которые подходят для  сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом  выполняемых ребенком действий восприятия и мышления. 

Произвольные формы запоминания  и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения  произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание  является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

Благодаря перестройке мнемических  процессов в дошкольном возрасте ребенок оказывается в состояние  ставить перед собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремится  их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. Первый этап –  опознание и выделение ребенком мнемической цели. На втором этапе  формируется соответствующие им действия и операции

В 5-6 летнем возрасте появляются первые попытки применения некоторых  приемов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых  формах переработку материала. В  опытах З. М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли умения применять  в мнемических целях отдельные  приемы в виде мыслительных операций (это повышает продуктивность запоминания). Это дает возможность обучать  ребенка тому, как необходимо запомнить  и припомнить [2, с. 58].

Воспитание логической памяти предполагает в первую очередь развитие мыслительной деятельности детей –  развитие умения анализировать, выделять в предметах свойства, признаки, сравнивать; осуществлять обобщение, объединяя объекты по признакам, классифицировать на основе обобщения; устанавливать смысловые связи. Мыслительные операции становятся способами логического мышления.

В ходе работы Л. М. Житниковой, З. М. Истоминой, А. Н. Белоуса, посвященных изучению формирования способов логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения, установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и мыслительная группировка, и использовать их в мнемических целях [4, с. 181].

Обучение этим приемам  требует сложной, исследовательской  стратегии и разделяется на 2 этапа: 1) формирование смыслового соотнесения  и смысловой группировки как  умственных действий; 2) формирование умения применять эти действия для решения  мнемических задач.

Формирование классификации  как умственного действия осуществляется по трем этапам: 1) этап практического  действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам; 2) речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести  к той или иной группе; 3) этап умственного  действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние  групп.

После этого можно переходить к формированию умения применять  группировку в действиях запоминания.

Классификация (группировка) как способ запоминания заключается  в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при  запоминании и воспроизведении  входящих в них элементов. Сначала  ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Затем начинает раскладывать картинки на группы для и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

В процессе освоения группировки  как приема логического запоминания  дети испытывали трудности. П. И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако, когда этот прием осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Л. М. Житникова отмечает, что уже в младшем дошкольном возрасте у детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием. Дети старшего и среднего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, сознательно используют ее в качестве способа запоминания [4, с. 175].

Овладение детьми смысловым  соотнесением как самостоятельным  интеллектуальным действием осуществляется в несколько этапов возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться  находить к предложенной картинке тождественную. После дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную  с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание  усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем – подобрать картинку, близкую слову по содержанию. З. М. Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки.

Для использования смыслового соотнесения слов с картинками в  мнемических целях требуется  условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными  операциям. Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это  условие для перехода умственного  действия в мнемический прием.

В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания  З. М. Истоминой были выявлены заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста, необходимо разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и уменьшается количество связей, установленных на случайных ассоциациях [4, с. 198].

До старшего дошкольного  возраста преобладают связи на основе ассоциации по смежности. Самая высокая  продуктивность воспроизведения имеет  место при опоре на смысловые  связи, как связи по сходству и  смежности. Самая низкая продуктивность обнаруживается у детей, установивших случайные связи. В целом использование  детьми приема смыслового соотнесения  оказывает положительное влияние  на продуктивность мнемических деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается.

Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить  в сравнительно раннем периоде развития ребенка, но лишь при условии специально организованного, целенаправленного  обучения программам логического запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического  запоминания, т.к. они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль. Результаты данных исследований представляются весьма важными в связи в подготовкой  дошкольников к обучению в школе.

 

 

 

4. Развитие произвольной зрительной памяти у детей дошкольного возраста

 

В дошкольном периоде возможные  индивидуальные различия в стратегиях и уровнях сформированности зрительного  восприятия не заметны для окружающих в повседневной жизни ребенка.

У некоторых детей дошкольного  возраста встречается особый вид  зрительной памяти - эйдетическая память. Ее называют иногда фотографической памятью: ребенок, словно фотографируя, очень быстро, ярко, четко запечатлевает в памяти определенные объекты и потом легко может их вспомнить до мелочей, он как бы снова видит их и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память - возрастная особенность дошкольников, при переходе в младший школьный возраст дети обычно утрачивают эту способность.

Д. Б. Эльконин: "Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д. Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует" [3, с. 189].

Следует отметить и такую  особенность детской памяти. Представления  детей о малознакомых вещах часто  оказываются смутными, нечеткими  и хрупкими. Например, после посещения  зоопарка сохранившиеся в памяти ребенка образы животных тускнеют, сливаются, "спутываются" с образами других объектов. Фрагментарность (клочкообразность) детских представлений - это следствие  разрозненности их восприятия. Кое-что  выпадает со временем, кое-что искажается или подменяется другим. Такая  ошибка памяти - прямое следствие незрелости детского восприятия и неумения детей пользоваться своей памятью.