Интеллектуальная готовность детей дошкольного возраста к школе

            Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

1) определенный уровень  мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;

2) достаточное развитие  произвольного поведения;

3) определенный уровень  развития интеллектуальной сферы.

            Н.Г. Салмина (1988) в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет:

1) произвольность как  одну из предпосылок учебной  деятельности;

2) уровень сформированности  семиотической функции;

3) личностные характеристики, включающие особенности общения  (умение совместно действовать  для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.

            Отличительной особенностью этого подхода является  рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

             В работах Е.Е. Кравцовой (1987) при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

            Н.В. Нижегородцева (1999) и В.Д. Шадриков (2001) представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся:

1) мотивы учения;

2) зрительный анализ (образное  мышление);

3) способность принимать  учебную задачу;

4) вводные навыки;

5) графический навык;

6) произвольность регуляции  поведения;

7) обучаемость.

            Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память.

            Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности.

             В.С. Мухина (1988) описала требования, которые предъявляет к детям школьное обучение. Так, 6-летний ребенок должен приобрести ряд новых умственных качеств. Школьное обучение в значительной мере построено на усвоении словесно сформулированных правил и их применения при  решении разнообразных задач. Это требует развития логического мышления. Также следует развивать способы произвольного запоминания. Поэтому воспитывать перед школой мышление, то есть развивать образное мышление, увеличивать его отвлеченность и обобщенность, вооружать детей способами использования образных средств (наглядных моделей) для самостоятельного решения мыслительных задач.

             А.В. Петровский (1979) говорит не только о том, что дошкольнику перед поступлением в школу необходимо управлять своим поведением, своей познавательной деятельностью, направлять ее на решение учебных задач, но  и о том, что «готовность к школе – это итог всего предшествующего психического развития ребенка, результата всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду» (с. 126). Качества, необходимые для успешного обучения, возникают не сразу. Они формируются постепенно, начиная буквально с момента рождения. Подчеркивается значение, которое имеют для формирования необходимых качеств такие виды деятельности, как игра, рисование, конструирование, а также и систематическое обучение дошкольника на занятиях, где формируются элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень произвольности в познавательных процессах.

            Я.Л. Коломинский (1981) и Е.А. Панько (1981) делают акцент на том, что для успешного обучения в школе наибольшее значение имеет сформированность образного мышления. «Уровень же логического мышления менее прогностичен (при высоком уровне успешности образного мышления практически не выше, чем при среднем)» (с. 95). Кажущийся парадокс авторы объясняют тем, что нормы и способы действий, задаваемые ребенку на первоначальном этапе обучения в школе, весьма просты и для контроля за их выполнением достаточен средний уровень развития логического мышления. Авторы приходят к выводу: предельная обобщенность логического мышления на этом возрастном этапе оборачиваются слабостью, порождая «формализм мышления». Делая вывод, авторы утверждают: «Чтобы дети были интеллектуально подготовлены к школе, мы должны развить у них познавательную потребность, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, дать необходимую систему знаний об окружающем» (с. 113).

          Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод: готовность к школе не появляется спонтанно, ее можно и нужно формировать; главное для успешного обучения в школе не то, что ребенок умеет писать, читать, считать, а сформированность к концу дошкольного возраста необходимых психических процессов, таких как внимание, мышление, память, речь. Для того, чтобы ребенок в школе стал успешным учеником, необходимо его подготовить к обучению. Именно поэтому так важна ранняя диагностика готовности детей к школе. Ее результаты помогут понять, в чем конкретно ребенок испытывает затруднения. На основе полученных данных разрабатывается необходимая система коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие основных психических процессов, необходимых для успешного обучения в школе.

 

          ГЛАВА 2. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

         2.1. Задачи исследования

        Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:

        1. Проанализировать научно-методическую литературу  по проблеме интеллектуальной готовности к школьному обучению.

        2. Экспериментально определить уровень интеллектуальной готовности детей к школьному обучению.

        3. Разработать и провести систему мероприятий по развитию интеллектуальных показателей, необходимых для успешного обучения в школе.

        4. Определить эффективность проделанной работы.

        5. Разработать практические рекомендации для родителей, педагогов и психологов по формированию интеллектуальной готовности детей к школьному обучению.

     

           2.2. Методы исследования.

1. Анализ научно-методической литературы.
2. Формирующий эксперимент.
3. Диагностические методики:

           а) методика изучения основных  характеристик внимания (Р.С. Немов, 1995);

           б) методика изучения объема  слухоречевого запоминания «10 слов» (А.Р. Лурия, 2002);

           в) методика исследования объема  зрительной памяти «Запомни картинки» (Л.Л. Ясюкова, 1991);

           г) методика мсследования умения  действовать по правилу «Графический узор» (Е.Е. Кравцова, 1991);

           д) методика исследования восприятия «Где спряталась фигура» (Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, 1978);

           е) методика исследования процессов  узнавания «Узнавание фигур» (Р.С. Немов, 1995);

           ж) методика  выявления степени  овладения зрительным анализом  и синтезом «Мозаика» (Р.С. Немов, 1995);

                  з) методика выявления уровня  развития наглядно-образного мышления  «Лабиринт» (Л.А. Венгер, 1987)

            и) методика исследования способности к обобщению и абстрагированию «Исключение лишнего» (Р.С. Немов, 1995);

              к) методика исследования развития речи «Составь рассказ» (Р.С. Немов, 1995).

       4. Методы математико-статистической обработки данных:

      а)  t – критерий Стьюдента для независимых выборок;

     б)  t – критерий Стьюдента для зависимых выборок.

     

              С целью раскрытия всей сложности и многоаспектности проблемы мотивационной готовности были проанализированы психолого-педагогические труды по данному вопросу таких отечественных психологов и педагогов как Л.И. Божович (1968), А.А. Венгер (1994), Н.И. Гуткина (2007), Е.Е. Кравцова (1991), Д.Б. Эльконин (1989), Л.С. Выготский (1991). Анализ литературы показал, что проблема на сегодняшний день актуальна и популярна среди исследователей различных специальностей. До сих пор не окончен спор о том, с какого возраста наиболее целесообразно начинать учить детей в школе, что включает в себя психологическая готовность к школе и т. д.  Но, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

   Формирующий эксперимент проводился на базе МДОУ №5 г. Великие Луки. В нём приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста. В экспериментальную группу вошли дошкольники с низким уровнем интеллектуальной  готовности к обучению в школе, а в контрольную группу – 10 детей с высоким и средним уровнем. Для формирования интеллектуальной готовности был разработан комплекс коррекционно-развивающих занятий, целью которых было создание условий для повышения уровня развития таких познавательных процессов, как восприятие, внимание, мышление, память, речь. Занятия проводились два раза в неделю в течение двух месяцев. После проведения коррекционно-развивающей работы была проведена повторная диагностика с целью выявления эффективности проделанной работы.

             В исследовании использовались следующие диагностические методики:

            1. Методика  «Корректурная проба».

             Цель данной методики заключалась в  изучении основных характеристик внимания (устойчивость, способность к произвольному переключению и распределение внимания). Оборудование: бланк методики с изображением различных фигур, простой карандаш. Инструкция: зачеркни круг вертикальной чертой, треугольник – косой чертой, квадрат – двумя черточками. Когда я скажу «Стоп», проведи вертикальную черту в том месте, где ты остановился. Фиксируется количество знаков, которые ребенок зачеркнул за каждые 30 секунд. Подсчитывается общее количество ошибок. Устойчивость и продуктивность внимания определяется по формуле: S=0,5*N-2,8*n\t, где N – количество просмотренных знаков за 30 секунд, n – количество ошибок (не зачеркнутые или не верно зачеркнутые фигуры, t – время работы. Общее время – 2,5 минуты.

            Оценка результатов:

      1 уровень -  S= 1.

     2 уровень – S= 0,99 – 0,76, полное выполнение с постепенной врабатываемостью, к концу второй строки ребенок не обращается к образцу, темп деятельности не падает. Количество ошибок за 2,5 минуты – не более 2.

      3 уровень - S= 0,75 – 0,41, полное выполнение, постоянно сверяется с образцом. Количество ошибок за 2,5 минуты – не более 3.

      4 уровень -  S= менее 0,41, количество ошибок за 2,5 минуты более 4, темп низкий, работу с образцом не соотносит.

             2. Методика «10 слов» (А. Р. Лурия) (Приложение 2).

            Цель: исследование объема слухоречевого запоминания. Оборудование: 10 односложных слов, не связанных по смыслу, в единственном числе именительного падежа. Инструкция: «Я прочитаю тебе несколько слов. Постарайся запомнить и повторить их: дом, лес, кот, игла, брат, ночь, мост, окно, конь, стол» - первичная диагностика; торт, сок, кино, крот, ток, игла, мышь, ель, луна, зонт – вторичная диагностика. Фиксируется правильно и точно воспроизведенные слова, порядок воспроизведения значения не имеет.

          Оценка результатов:

   1 уровень – ребенок назвал  все 10 слов.

   2 уровень –  ребенок назвал 7-9 слов.

   3 уровень –  ребенок назвал 4-6 слова.

   4 уровень –  ребенок назвал менее 3 слов.

       3. Методика  «Запомни картинки» (Приложение 3).

         Цель: исследование объема зрительной памяти. Оборудование: бланк с 16 картинками (см. в Приложении 2). Инструкция: «Я покажу тебе на недолгое время картинки. Постарайся их запомнить». Через 20 секунд  наглядный материал убирается. «Назови картинки, которые ты запомнил». Фиксируется количество картинок, которые удалось вспомнить ребенку.

          Оценка результатов:

   1 уровень –  вспомнил более 10 картинок.

   2 уровень –  вспомнил от 7,5 до 10 картинок.

   3 уровень –  вспомнил  от 4,5 до 7 картинок.

   4 уровень -  вспомнил  от 1 до 4 картинок.

 

            4. Методика «Графический узор» (Приложение 4).

            Цель: диагностика умения действовать по правилу, пространственной ориентировки, мелкой моторики. Оборудование: образец графического узор. Инструкция: «Перерисуй на тетрадный лист узор и самостоятельно продолжи его». Фиксируется точность копирования образца и правильность последующего воспроизведения узора.

            Обработка результатов:

       1 уровень – ребенок полностью справился с заданием, не допустил ни одной ошибки, точно скопировал образец и продолжил узор до конца строки, работал внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом.