Игровые методы

 

Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, а потому всегда ставит перед личностью задачу творческую. Включившийся в игру школьник непременно должен ответить на один из вопросов, выполнить ряд заданий, составляющих сердцевину той или иной игры: «угадай», «найди», «поймай», «спрячься», «перевоплотись», «изобрази». Чтобы справиться с этими заданиями, необходимо мобилизовать максимум духовных и физических (или тех и других) сил: проявить смекалку, сообразительность, способность ориентироваться в обстановке, а во многих играх поступить так, как другие не догадались бы поступить. Тут надо не просто повторить уже известное решение, но из множества возможных вариантов выбрать наиболее удачный или из уже известных составить новую комбинацию. Подобные действия, хотя и в микромасштабах, представляют, по сути, творчество. Они сопровождаются высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным интересом, а потому являются наиболее мощным стимулятором активности личности.

 

Именно в творческой сути игрового действия кроется внутренняя пружина, можно сказать, душа игры. Игра является игрой до тех пор, пока она дает действующим лицам широкий набор способов поведения, пока их действия нельзя заранее предусмотреть. Участники игры и зрители находятся в состоянии игрового напряжения лишь постольку, поскольку никто не знает способа, каким игроки выполняют свою задачу. Отсюда берут начало таинственность и романтика игры, которые привлекают к себе и ребенка, и взрослого.

 

Сколько бы раз игра ни повторялась, для всех играющих она проходит как бы впервые, так как представляет совершенно новые препятствия. Их преодоление воспринимается как личный успех, победа и даже как некоторое открытие: открытие себя, своих возможностей. Вот почему игра всегда сопровождается ожиданием и переживанием радости: «Я могу!»

 

В трехступенчатой мотивации игры—«хочу!»—«надо!» — «могу!» — заключен, очевидно, основной механизм ее влияния на личность, секрет самовоспитания.

 

Отсюда легко вывести соответствующие направления педагогического руководства игровой деятельностью:

 

1) вовлекать детей в  игру, использовать особые приемы, побуждающие желание играть («хочу  играть!»);

 

2) помогать действовать  по правилам и решать игровые  задачи («так надо»);

 

3) развивать творческие  потенции ребенка в процессе  игры способствовать появлению  адекватной самооценки и чувства  «могу!».

 

Глава II. Экспериментальное изучение влияния дидактической игры на эффективность повторения знаний.

 

§1. Организация и проведение дидактической игры на уроках русского языка.

 

В современной методике и практике обучения в начальной школе все большое внимание уделяется оптимальному сочетанию различных, форм, методов и средств обучения. Это позволяет более эффективно решать учебно-воспитательные задачи программы.

 

Одним из важнейших условий активизации познавательной деятельности младших школьников, развития их самостоятельности, мышления, является дидактическая игра.

 

Проводить игру, можно на разных этапах учебного процесса:

 

· при объяснении нового учебного материала (например, педагог может подготовить подсказки, которые косвенно дают представление о новом знании, а дети попытаются в групповом обсуждении найти принцип, по которому учитель подобрал эти подсказки, и найти ключ к правильному решению и т. п.);

 

· при усвоении и закреплении учебного материала (классической игрой в этом направлении является игра «Кто сделает лучший доклад на заданную тему?». Педагог может ввести критерии, по которым группы будут оценивать доклады друг друга.;

 

· при повторении пройденного материала (этот этап учебного процесса является одним из наиболее актуальных и нуждающихся в методах и средствах игровой педагогики). Здесь ученик должен уметь применить усвоенные ранее знания на практике, проявить способность их применения в условиях, отличных от стандартных, показать абстрагированность полученных навыков от конкретных ситуаций, рассмотренных ранее на других этапах учебного процесса. Для этого необходимо учебный процесс перестраивать в организационно-деятельностный, где полученные знания смогут учениками преобразоваться в их личные. Здесь необходимо учитывать одно условие: педагог должен знать, чем интересуются дети, что они любят делать, о чем фантазируют, что читают и о чем рассказывают друг другу. Используя знания о возрастной динамике и трансформации потребностей и обогащая их собственными наблюдениями, основанными на реальном ежедневном опыте взаимодействия с детьми, педагог способен спроектировать и провести игру, целью которой было бы повторение пройденного материала.

 

Зачастую педагоги относятся к этому этапу педагогического процесса как второстепенному, путая либо смешивая его с этапом проверки знаний. Результатом такого “повторения” становятся скучные, сухие диктанты, избитые, набившие оскомину изложения. Ребенку же необходимо поверить, что те знания, которые он должен применить, сейчас ему действительно необходимы в силу каких-либо причин. Не находя этой мотивации в рассказе о времени года или о волке, ищущим себе пропитание или другом типовом диктанте, школьник относится к заданию как к рутинной работе, неведомо кому и зачем необходимой. Естественно не приходится говорить о его качественном отношении к труду.

 

В противовес этому методу повторения появляются игровые курсы русского языка и литературы по «Незнайке», «Волшебнику изумрудного города» и другим книгам. Дети непременно хотят переписываться с Незнайкой, рассказывать ему о своих придумках, фантазировать вместе с Незнайкой и другими своими одноклассниками. Они придумывают себе дома в Солнечном городе и мечтают о том, как бы они всем классом в таких домах могли здорово жить и заниматься обязательно только любимыми делами, которые бы приносили пользу, с удовольствием пишут сочинения и изложения на эту тему. [16,стр.141].

 

Помимо чисто образовательной функции такая форма обучения позволяет сплотить детский коллектив, заинтересовав действительно актуальной для них темой.

 

Не стоит, конечно, сбрасывать со счетов такое мощное средство обучения как диктант. Даже только на основе актуального материала, не прибегая к дополнительным игровым средствам, можно подстегнуть заинтересованность ребенка в выполнении задания. Так, в указанной выше работе [16,стр.159] приводится такой пример диктанта:

 

«Где поставить запятую?

 

 

Очень-очень Странный вид:

 

Речка за окном горит,

 

Чей-то дом

 

Хвостом виляет,

 

Песик из ружья стреляет,

 

Мальчик

 

Чуть не слопал

 

Мышку,

 

Кот в очках читает книжку,

 

Старый дед

 

Влетел в окно,

 

Воробей

 

Схватил зерно

 

Да как крикнет, улетая:

 

— Вот что значит занятая!»

 

 

 Такой текст не просто  требует верной расстановки запятых, выделенных интонациями педагога. Он требует непосредственного  анализа текста, заставляет ребенка  решать, как должны быть расставлены  запятые согласно логичности  контекста.

 

Таким образом, мы видим, что в основе любой игровой методики проводимой на занятиях и внеклассных мероприятиях должны лежать следующие принципы:

 

· Актуальность дидактического материала (интересные тексты диктантов, актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает учащимся воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений. Наиболее ярко этот принцип заметен при применении игрового материала в таких формах повторения пройденного материала как диктант, изложение, контрольная работа, контрольное чтение и др.

 

· Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные.

 

· Соревновательность создает у учащегося или группы учащихся стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: «Что? Где? Когда?» (одна половина задает вопросы – другая отвечает на них), «Брейн - Ринг» (вопросы задает преподаватель), «Умники и Умницы» и любые другие.

 

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм, приведенные в [14,стр.59-60]:

 

· Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.

 

· Каждая игра должна содержать элемент новизны.

 

· Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра — дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.

 

· Игра — не урок. Это не значит; что не надо играть на уроке. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, … —это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на уроке.

 

· Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.

 

· Игра — средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах.

 

· Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как проявил себя в игре и как надо была бы избежать конфликта.

 

§2. Содержание и анализ опытно – экспериментальной работы по использованию дидактической игры на этапе повторения знаний.

 

 Изучив и проанализировав  рассмотренные выше методики, попробуем  экспериментально выявить обоснованность  применения дидактических игр  на этапе повторения знаний  на уроках русского языка, и  их эффективность.

 

 Исследование будем  проводить в три этапа. На первом  этапе – Констатирующий эксперимент, выявим при помощи среза на  уроке русского языка уровень  подготовленности учащихся двух  параллельных классов по определенной  теме, качество усвоения знаний  учащимися и проведем анализ  полученных результатов эксперимента. На втором этапе – Формирующий  Эксперимент, повторение указанной  темы в одном из классов  будем проводить по стандартным  методикам, а в другом – с  использованием дидактической игры. На третьем этапе – Контролирующий  Эксперимент, проведем еще один  контрольный срез, целью которого  является сравнение полученных  результатов с результатами Констатирующего  Эксперимента. Проведем анализ полученных  результатов.

 

1. Констатирующий эксперимент.

 

Цель: Выявление реального уровня качества усвоения знаний в контролируемых классах.

 

Содержание эксперимента:

 

 Исследования проводились  в классах 3«А» и 4 школы № 3 п.Новорудного.

 

Эксперимент проводился в форме диктанта по теме «Падежные окончания имен существительных». Текст диктанта был выбран в соответствии со следующими требованиями:

 

1. Текст диктанта должен  быть понятен ребенку, т.е. должен  содержать понятную ему лексику;

 

2. Орфограммы, встречающиеся  в диктанте должны быть известны  детям;

 

3. Содержание диктанта  должно соответствовать возрастным  особенностям детей, быть интересным  для них;

 

4. Текст должен содержать  существительные всех родов, представленных  в различных падежах.

 

«Пришла зима. Рано утром старик вышел из избушки. За одну ночь все в природе изменилось. Низкие облака ползли над самой землей. Они чуть не цеплялись за верхушки ели. Вид был печальный. В воздухе кружилась живая сетка из мягких пушистых снежинок. Избушка показалась старику такой маленькой, точно она вросла в землю. У берега стояла лодка. Старик с собакой в лодке поехал смотреть рыболовные сети. (по Д. Мамину - Сибиряку)».

 

С целью чистоты эксперимента, оценка результатов диктанта проводилась по грамотности расстановки падежных окончаний имен существительных. Оценка других ошибок, допущенных учениками при написании диктанта, проводилась дополнительно, и не отразилась на результатах эксперимента.

 

В качестве показателей качества усвоения знаний учащимися нами были выбраны следующие:

 

· Средний балл – средняя отметка учащихся, показывающая средний уровень успеваемости в классе;

 

· Дисперсия (среднеквадратичное отклонение) – величина, показывающая, на какое среднее значение отметка среднего ученика отклоняется от среднего балла.

 

Результаты тестового обследования приведены в таблицах Т.1

Класс/отметка 

3 «А» класс 

4 класс

 

Количество учащихся 

12 

14

 

Получили отметку 5 

2 

3

 

Получили отметку 4 

5 

4

 

Получили отметку 3 

4 

6

 

Получили отметку 2 

1 

1

 

Средний балл 

3,64 

3,63

 

Среднее отклонение от среднего балла 

0,85 

0,89

 

 

Т.1. Результаты констатирующего эксперимента в 3«А» и 4 классах

 

 

Вывод.

 

В ходе проведения эксперимента было установлено:

 

· В выбранных классах качество усвоения темы “Падежные окончания имен существительных” находится приблизительно на одном уровне;

 

· Средняя оценка по проведенному срезу в обоих классах близка к 3,6 баллов;