Хід виконання експериментальної роботи

Таким чином, можна зробити висновок - невербальний аспект спілкування займає значне місце в процесі взаємодії вчителя з дітьми. Для того, щоб полегшити свою роботу, вчитель повинен вміти спілкуватися з дітьми навіть не розмовляючи, повинен брати до уваги не тільки мову учня, а й кожен його жест, погляд, кожен рух, у свою чергу строго контролювати свою невербальну поведінку. Розглянуті мною основні елементи невербальної комунікації є важливими складовими процесу спілкування. Їх знання та усвідомлення може допомогти вчителю відкрити шлях до поглибленого розуміння внутрішнього світу не лише учня, а й свого власного.

 

1.3. Вербальне спілкування  у діяльності вчителя

 

Однією з передумов досягнення вчителем комунікативної мети є досконале володіння вербальними засобами комунікації. Провідна роль у цьому належить усному мовленню (монолог, діалог. полілог), за допомогою якого розв’язуються професійні педагогічні завдання, відбувається передавання інформації іншим людям з метою впливу на їх поведінку, діяльність, та писемному мовленню як чинникам загальної культури і грамотності вчителя.

Універсальним знаряддям міжособистісної взаємодії є вербальна комунікація.

Вербальна комунікація – процес взаємообміну інформацією за допомогою мови (усної, писемної, внутрішньої), який відбувається за своїми внутрішніми законами, вимагає активної розумової діяльності та ґрунтується на певній системі усталених норм.

Завдяки усному професійно-педагогічному мовленню суб'єкт педагогічної діяльності має змогу оптимально розв'язувати педагогічні завдання на прогнозованому професійному рівні. Важливою передумовою цього є наявність емоційної та інтелектуальної взаємодії з учнями, яка відбувається за допомогою мовленнєвих засобів відповідно до норм певної мови.

Усне професійно-педагогічне мовлення потребує різноманітних мовленнєвих умінь, оптимального поєднання когнітивної (наявність професійних знань), емотивної (вияв почуттів, добір засобів їх вираження у різноманітних ситуаціях об'єктивної реальності) та діяльнісної (створення нових цінностей) складових. У процесі професійної діяльності вчителя ці складові весь час розвиваються. У педагогічному процесі мовлення вчителя застосовується для повідомлення знань (інформація, навчання), формування навичок і умінь (навчання), спонукання до безпосередніх дій (навіювання, переконування), вироблення мотивів, потреб, установок, цінностей, орієнтацій (переконування), впливу на емоційну сферу тощо. Воно є не тільки засобом спілкування, а й представляє дійсність у свідомості учня. Основу педагогічного мовлення становить змістовне і багатогранне слово вчителя. Різними своїми гранями воно впливає на людську психіку, інтелект, уяву, почуття. Вчитель, висловлюючи інформацію, має достеменно розуміти, до розуму, уяви учня чи до його почуття він звертається. За необхідності вплинути на інтелект учня він повинен домогтися передусім логічності і переконливості висловлювань. Якщо вплив спрямований на уяву, то його способи повинні бути образними і яскравими. Ефективність комунікацій учителя залежить від його розуміння особливостей усного мовлення. Усне мовлення вимагає від учителя володіння багатьма комунікативними уміннями. За допомогою слова, зв'язного мовлення, тексту він повинен ефективно передавати інформацію, організовувати учнів на сприймання, запам'ятовування і відтворення матеріалу. У цій справі йому необхідно використовувати різні засоби мови, володіти словниковим багатством професійно спрямованої мови, дотримуватися норм вимови і наголошування слів; реалізовувати нормативи літературної мови у межах педагогічної комунікації.

Учитель повинен майстерно володіти професійно-спрямованою писемною комунікацією, реалізуючи її у різних формах: звіти, службові листи, довідки, доповідні та пояснювальні записки, автобіографія, резюме, нотатки тощо.

 Писемне мовлення — мовлення, зафіксоване на папері за допомогою спеціальних графічних знаків.

Писемне мовлення адресується суб'єкту комунікації і розраховане на зорове сприйняття. Його мета полягає в точному передаванні і сприйнятті висловлення, особливість — у переважному вживанні непрямої мови. До прямої мови звертаються за потреби дослівно чи майже дослівно передати текст (цитування розпорядчих і законодавчих документів).

 У своєму писемному  мовленні вчитель повинен обґрунтовано  використовувати мовні засоби, дотримуватися  літературних і стильових норм, дбати про грамотність і чіткість  зображення букв, знаків, упорядкованість  нотаток. Викладаючи власні думки на письмі, він може кілька разів повертатись до написаного, виправляти, перефразовувати, доповнювати, досконало добирати слова. Однак суттєво обмеженими є інтонаційні можливості писемного мовлення, бо жодна орфографія, спеціальні позначення (знаки питання й оклику, підкреслення, лапки тощо) не здатні передати інтонаційного багатства, яким наділене усне мовлення. Процес писемного мовлення пов'язаний зі значними розумовими діями: придумуванням, проектуванням речення й одночасним підбором різних варіантів комбінування слів, вибором синонімів, антонімів. Використовуючи писемне мовлення як засіб комунікації, учитель має усвідомлювати, що написаний ним текст буде прочитаний колегами, учнями, батьками та ін. Тому він повинен так організувати свій текст, щоб читач міг максимально пізнати зміст написаного, заглибитися в нього, зрозуміти його загальний пафос, основні смисли, підійти до потрібних для нього висновків. Досягти цього можна, знаючи суть, психологічні особливості такого складного процесу, яким є читання — сприйняття й смислова оброблення (розуміння) писемного мовлення. Тобто читання є комунікативним процесом, головні суб'єкти якого — автор і читач.

Мовленнєва діяльність людини не обмежується власне мовленням, суттєвим її елементом є внутрішнє мовлення. Воно закрите і недоступне для інших осіб, втілюється в словесну оболонку, як і зовнішнє. Може відбуватися з використанням скороченого, стислого, згорнутого виразу, речень. Як правило, воно зрозуміле для людини, яка до нього вдалася, і не завжди — для інших.

Внутрішнє мовлення — внутрішній, незвуковий тип звертання особи до себе чи до уявного співрозмовника; особливий внутрішній план мовлення, більш глибокий, ніж семантичний; механізм мовного мислення; живий процес народження думки в слові.

У процесі внутрішнього мовлення визріває конкретна форма спілкування, в т. ч. і педагогічного. Долаючи опір “чужого” “моєму”, осмислюючи, уречевлюючи “чуже” “моїм”, педагог у їх змаганні відтворює прихований діалог з учнем. Такий діалог стає можливим унаслідок взаємодії двох різноспрямованих логік. Це дає педагогу змогу розглянути свої відносини з учнем як одну із форм психологічного впливу, характер якого залежить від організації матеріалу і особливостей активного діалогічного контакту з учнем. Педагог зможе навчитися користуватись внутрішнім мовленням (до себе і про себе), усвідомивши значення самовиховання і самонавчання за допомогою слова, мови, мовлення, оволодівши мистецтвом саморозуміння, самопізнання, рефлексії комунікативної діяльності. Повноцінне внутрішнє мовлення неможливе без рефлексії — психічного процесу, спрямованого на пізнання людиною себе (поведінки, дій, вчинків, психічних станів, почуттів, здібностей, характеру тощо). Вона є невід'ємною складовою практичного мислення вчителя, забезпечуючи йому адекватне сприйняття себе та учнів.

Таким чином, вчитель, який постійно прагне самовдосконалення та професійного зростання, має у своїй діяльності спиратись не лише на педагогічні знання, але й на надбання та досягнення сучасної психологічної науки. Безперечно, що знання та впровадження педагогами зазначених вище елементів вербальної та невербальної комунікації повинно в цілому сприяти вдосконаленню процесу комунікації, покращенню взаєморозуміння між вчителем та учнем, запобіганню конфліктних ситуацій, конструктивному вирішенню будь-яких проблем.

 

РОЗДІЛ 2. ДОСВІД ЕМПІРИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ВЕРБАЛЬНИХ І НЕВЕРБАЛЬНИХ ЗАСОБІВ СПІЛКУВАННЯ У ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

 

2.1. Хід виконання експериментальної роботи

 

Мета констатуючого  експерименту:

- вивчити особливості вербального спілкування вчителя з учнями

- вивчити особливості жестикуляції  та мімічних виразів як  провідних компонентів невербального спілкування у діяльності педагога початкових класів.

Емпірична база дослідження: Кулажинська ЗОШ  І-ІІІ ступенів Гребінківського району, Полтавської області. Експеримент проводився з 3 по 17 листопада 2012р. У експерименті брало участь 8 учителів школи.

Таблиця 1. Список учителів школи, які брали участь у проведенні       експерименту.

№	П.І.Б вчителів	Категорія
1	Терещенко С.В.	І
2	Терещенко Н.М.	ІІ
3	Васько Н.М.	І
4	Острянська Н.В.	ІІІ
5	Нежива В.П	І
6	Мотроненко Н.М.	І
7	Шишук О.В.	вища
8	Марченко Ю.П.	вища

 

 

1.Анкета В.А. Петрової  «Самооцінка жестикуляції та  мімічних виразів вчителя на  уроці» Анкета апробована у десятьох різних класах (у 10 різних вчителів). Позитивна відповідь на кожне запропоноване твердження оцінюється в 1 бал. Підраховується сума балів, робиться висновок( чим менше вчитель використовує жестів, тим нижчий рівень засвоєння учнями знань).

2. Спостереження  за особливостями невербального  спілкування вчителя з учнями.

Мета: простежити, які жести вживають вчителі на уроці.

 У результаті спостереження  ми виявляли, які жести, і з якою частотністю вживалися учителем під час уроку. У ході спостережень було зафіксовано найчастіше використовувані вчителями жести.

3. Спостереження  за особливостями вербального  спілкування вчителя з учнями.

Мета: виявити словесний вплив вчителя на учнів.

У результаті спостереження ми виявляли особливості вербального спілкування вчителя з учнями.

Аналіз результатів дослідження

1. Вивчення самооцінки жестикуляції та мімічних виразів вчителя на уроці за методикою В.А.Петрової.

  38 % вчителів при підготовці до уроку не задумувалися про вживання того чи іншого жесту, 25% задумувалися про вживання жестів, 12% відповіли, що ніколи не задумувалися над вживанням жестів при підготовці до уроку.

 

 

 На це запитання 50 %  вчителів відповіли «звичайно  так», 50 % - у цілому, так.

Вчителів, в яких не зустрічалися жести вжиті експромтом не було виявлено результатами дослідження.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 38 %  вчителів відповіли «мабуть, ні», 37% - «звичайно, так», 25% -  «у цілому, так», вчителів,які не вживали жестів несподівано для себе не було виявлено за результатами дослідження.

 

37%  вчителів відповіли  «у цілому, так», 36% -  використовують  на уроках типові для них  жести, 12 % - «мабуть, ні», 15 % - «звичайно, ні».

 

 

  62 % вчителів у цілому  задоволені своєю жестикуляцією, 38% - не задоволені. Вчителів, які  були б повністю задоволені  або категорично не задоволені  своєю жестикуляцією дослідження  не виявило.

 

 

  На це запитання 42% вчителів відповіли « мабуть, ні», 41% - «у цілому,так», 17% - «звичайно, ні», вчителів у яких не залишалося  відчуття недоречності того чи  іншого жесту дослідження не  виявило.

 

 

На це запитання 50 % вчителів відповіли «звичайно,ні», 38% - «мабуть,ні», 12 % - «у цілому, так», вчителів у яких буває відчуття, що їм заважають їхні руки дослідження не виявило.

 

 На це запитання 38% вчителів відповіли, що вони звичайно  не задумувалися про вживання  того або іншого виразу обличчя, 37 % відповіли «мабуть, ні»,

25 %- «у цілому, так», вчителів, які задумувалися про вживання того чи іншого

виразу обличчя дослідження не виявило.

 Результати дослідження  показали 59 % вчителів  контролюють  вираз свого обличчя під час  проведення уроку, 23 % відповіли «у  цілому, так»,

10 % - «мабуть, ні», 8% - «звичайно, ні».

За результатами методики  В.А.Петрової «Вивчення самооцінки жестикуляції та мімічних виразів вчителя на уроці» можна зробити висновок, що загалом учителем не планується використання жестів на уроці, багато з них не  продумуються заздалегідь;  При цьому в цілому вчителі задоволені своєю жестикуляцією, що, мою  думку, свідчить про недостатній рівень розуміння вчителями важливості жестового спілкування в педагогічної діяльності. Більшість вчителів відповіли, що під час проведення уроку контролюють свій вираз обличчя.

 2)Спостереження за особливостями невербального спілкування вчителя з учнями.

Вчитель 1. Урок природознавства. Вчитель з 23-річним стажем роботи. Жести вчителя були доречними ,доповнювали словесну картину розповіді. Під час пояснення нового матеріалу, учитель, запрошуючи учнів звернути увагу на певний об'єкт (у класній кімнаті, за вікном, на вулиці, на лоні природи), здійснював м'який жест рукою, сам займав місце дещо збоку, в на півоберті до об'єкта, щоб бачити і об'єкт, і учнів. Така правильна позиція вчителя  сприяла кращому засвоєнню матеріалу учнями.

Вчитель 2.  Урок читання. Вчитель з великим досвідом роботи.  У процесі пояснення нового навчального матеріалу вчитель  прагнув звернути увагу учнів на важливість думки. Коли педагогу потрібно було наголосити на головному, суттєвому, вчитель  не перериваючи мовлення, підносив праву руку на рівень голови з піднятим указівним пальцем. Цей жест означав, що учні мають запам’ятати те, що він зараз говорить. В цілому на уроці вчитель жестикулював мало, але це не завадило учням засвоїти матеріал, тому що вчителем  більша увага була приділена словесній розповіді. Урок був цікавий і емоційно насичений.

Вчитель 3.  Урок математики. Педагог має великий досвід роботи в школі. Заходячи в клас, вчитель  з робочого місця уважним поглядом охопив, всіх учнів і показав очима радість, задоволення від зустрічі з ними. Під час пояснення нового навчального матеріалу вчитель  бачив всіх вихованців і кожного зокрема, але не  зосереджував свій погляд на окремому учневі, щоб не викликати в нього ніяковість. Якщо конкретний учень відволікав свою увагу на сторонні речі, вчитель  "раптом" зупиняв свою розповідь на півслові, уважно дивився на нього, виражаючи поглядом незадоволення й вимогливість, і після короткої паузи продовжував розповідь. Жести і міміка вчителя сприяла засвоєнню матеріалу учнями.