Хід виконання експериментальної роботи

2. Зосередженість педагога на співрозмовникові та взаємовплив їх поглядів. Особистісна рівність у діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників. Учень перебуває в колі своїх потреб, діє задля їх задоволення (намагання самоутвердитися, пізнати нове тощо), учитель зосереджує свої зусилля на потребах учня. За такого спілкування в центр його уваги потрапляє особа співрозмовника, його мета, мотиви, кут зору, рівень підготовки до діяльності.

3. Персоніфікована манера висловлювання (“Я вважаю”, “Я гадаю”, “Я хочу порадитися з вами”). Згідно з її вимогами діалог повинен мати відкриту позицію, що передбачає виклад інформації від першої особи, звертання педагога та учнів до особистого досвіду, висловлення не лише думки, а й ставлення до неї, що разом з іншими чинниками зумовлює взаємодію.

4. Поліфонія взаємодії. Це означає, що кожен учасник комунікації повинен мати змогу викласти власну позицію, шукати рішення у процесі взаємодії з урахуванням усіх думок. За таких умов неможливе монологічне спілкування, яке репрезентує лише думку вчителя. В індивідуальній бесіді з учнем поліфонія реалізується у формі розвиваючої допомоги, надавши яку вчитель не розв'язує його проблеми, а відкриває учневі простір для власних зусиль, праці душі.

5. Двоплановість позиції педагога в спілкуванні. Під час спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й із собою (внутрішній), аналізує ефективність втілення власного задуму, що сприяє збереженню його ініціативи під час спілкування.

Діалогічність спілкування з учнями ґрунтується на педагогічному оптимізмі, відкритості, щирості і природності у спілкуванні, сприйнятті учнів як партнерів, прагненні до взаєморозуміння і співробітництва. Діалог, у процесі якого відбувається обмін не тільки знаннями, але й особистісними смислами, співпраця і співтворчість, забезпечує гуманістичний, демократичний стиль спілкування у системі “учитель — учень”.

Досвід показує, що в системі повсякденної взаємодії спілкування проходить як би саме собою, у той час, як у ціленаправленій виховній діяльності воно стає спеціальним завданням. Педагог повинен знати закони педагогічного спілкування, володіти комунікативними здібностями й комунікативною культурою. Завдання здійснення комунікації в педагогічному процесі істотно ускладнюються, перш за все, тому, що природні форми спілкування одержують тут професіонально-функціональне навантаження, тобто професіоналізуються. Конкретизоване в педагогічній діяльності, спілкування виступає і як процес рішення педагогом безлічі комунікативних задач, і як його результат. У процесі спілкування з дітьми педагог здійснює, по-перше, психологічний і комунікативний пошук, який пов’язаний з пізнанням індивідуальної своєрідності іншої особистості (того, хто виховується), і, по-друге, вибір відповідно до цієї своєрідності специфічного репертуару виховних доцільних впливів відносно даної дитини. Необхідність постійного рішення педагогом комунікативних завдань – як відбиття завдань педагогічних – у свою чергу, надає комунікативній структурі педагогічної діяльності яскраво виражений евристичний характер.

Підбиваючи підсумок аналізу підходів до розуміння сутності педагогічного спілкування, можна сказати, що в сучасній психолого-педагогічній літературі під професійним спілкуванням у цілому розуміється система взаємодії педагога й учнів, змістом якої є обмін інформацією, оптимізація процесів навчання й виховання, організація спільної роботи окремого учня, класного колективу й учителя, надання виховного впливу, пізнання особистості учня самого себе, створення умов для саморозвитку особистості дитини. Педагог виступає як активатор даних процесів, організує їх і управляє ними.

1.2. Невербальне  спілкування у діяльності вчителя

Спілкування є складним, багатоплановим процесом, у якому, крім слів, для обміну інформацією використовують різноманітні засоби  -  постава тіла, жести,міміка, інтонація, погляд. Впливають на нього просторове розміщення партнерів, навіть їхні манери одягатися тощо. Усі ці засоби передавання належать до невербальної комунікації.

Невербальна комунікація – процес взаємообміну інформацією  шляхом використання для передавання повідомлень невербальних засобів комунікації.

Істотну роль невербальне спілкування відіграє у комунікації вчителя, оскільки різні засоби невербальної комунікації (жест, міміка, поза ,погляд, дистанція) є іноді виразнішими й дієвішими носіями інформації, ніж слова.

Зміст, результативність комунікації, самопочуття, поведінка співрозмовників залежать від їх розміщення у просторі. Йдеться про відстань між ними, положення їхніх тіл. Особливо важливим щодо цього є дотримання параметрів міжособистісного комунікативного простору.

Міжособистісний комунікативний простір (дистанція спілкування) – відстань між тими, хто спілкується.

Мірою міжособистісного комунікативного простору є відстань, на яку можна наблизитися до людини в процесі спілкування: до 45 см – інтимна дистанція (спілкування близьких людей), від 45 см до 1м і 20 см – персональна (спілкування із знайомими людьми), від 1м і 20 см до 4м – соціальна (офіційне спілкування), від 4 до 7м – публічна (виступ перед аудиторією). Використовуючи фактор дистанції вчитель може виразити своє схвалення діяльності учнів, особисту прихильність до них. Скоротивши або збільшивши відстань він підсилює або послаблює вплив. Вибір дистанції учні сприймають по-різному: надто малу відстань вони можуть розцінити як посягання на особистість, як нетактовність, а на значній відстані педагог для них відчужений. Тому вчителю необхідно визначати міжособистісний простір обережно, з урахуванням ситуації спілкування, зважаючи на сприйняття цього чинника співрозмовником.

Спрямованість, виразність мовного повідомлення, психічний стан мовця виражаються в його жестах. Психологи стверджують, що з їх участю можна передати до 40% інформації.

Жести – рухи, що мають сигнальне значення; виражальні рухи головою, рукою у процесі комунікації. Основне призначення жестів полягає у посиленні впливу сказаного слова.  Жестикуляція вчителя відрізняється від виражальних рухів людини характерних для повсякденної поведінки, насамперед комунікативною виправданістю. Для того, щоб уміти контролювати свої жести, необхідно знати їх класифікацію. За приналежністю жести поділяються на фізіологічні, не пов’язані безпосередньо з процесом читання, мовлення, й комунікативно значущі. Перші пов’язані з фізичним станом людини, другі причетні до цілеспрямованого мовлення й служать допоміжним засобом виразності. Всі жести класифікують за структурою (прості, складні, складені), за характером створення (вказівні, зображальні, символічні, ритмічні, емоційні або психологічні) , за їх співвідносністю з вербальними засобами спілкування. Детальніше розглянемо останню класифікацію, в якій виділяють три групи жестів:

1. Жести цієї групи можуть доповнювати чи повністю заміщати мовленнєві форми: вони зрозумілі без слів, поза мовленнєвим контекстом. Сюди ж відносять загальновідомі жести-символи, про які слід пам’ятати, що вони мають свою національну специфіку, й той самий жест-символ у різних народів несе різне смислове навантаження. Найбільш універсальними виявляються жести повсякденного міжособистісного спілкування. Це етикетні жести привітання, прощання, привертання уваги, заборони чи дозволу, погодження чи заперечення.
2. Жести, які органічно вплітаються в контекст мовлення. Їх застосовують, використовуючи наочність. Так іноді жест, який вказує на розмір чи форму предмета, з успіхом замінює більш поширене, однак менш виразне вербальне пояснення.
3. Жести, які вживаються паралельно зі словами і можуть дублювати чи доповнювати значення мовних засобів, наприклад, жест, що супроводжується фразою: “Зверніть увагу на портрет письменника”, зазвичай доповнюється вказівним жестом, який привертає увагу учнів та підказує їм напрямок погляду. Вживання невербальних засобів спілкування підсилює ефект достовірності інформації, підвищує ступінь запам’ятовування. Російський психолог О.Єрмолаєва пропонує класифікувати жести за їх функціями й поділяє жести на жести-симптоми – експресивні знаки самовираження, жести-регулятори, які реалізують регулятивно-комунікативну, спонукальну функцію, й жести-інформатори, що несуть інформацію про предмет. Розподіл цей певною мірою умовний, бо більшість жестів є поліфункціональними, вони можуть нести інформацію про особистість мовця, про його ставлення до змісту мовлення й так чи інакше впливати на слухача. однак якась одна функція руху завжди виявляється домінантною, що й створило підстави для такої класифікації.

Учитель постійно перебуває в центрі уваги учнів, тому навіть жести-симптоми педагогу доводиться контролювати. Настрій педагога одразу передається класу, й робота на уроці часто залежить від першої хвилини невербального контакту (форми привітання, інтонування першої фрази й тому подібного). Контролюючи жести-симптоми, вчитель намагається приховати фізичне нездужання, втому чи просто зіпсований настрій, які можуть вплинути на темп та результативність роботи на уроці.

Жести-регулятори, як і жести-симптоми, значною мірою традиційні, автоматичні, загальнозрозумілі. У педагогічному спілкуванні – це переважно знаки початку контакту чи його завершення, це жести привітання чи прощання, початку чи кінця певної стадії комунікації між учителем та окремим учнем. Так, під час бесіди з учнем педагог може жестом руки знизу-вверх попросити учня піднятися і навпаки дозволити сісти (зверху-вниз). Регулятором дисципліни на уроці може бути пауза мовчання в поєднанні з підкресленою нерухомістю пози вчителя, рух руки, що вимагає уваги до матеріалу, розташованому на дошці чи в книзі. До професійних регулятивних жестів можна віднести й такі, що допомагають учневі відкоригувати темп мовлення (рука витягується вперед, звернута до учня долонь піднімається й опускається: “не поспішай”, завмирає – “зроби паузу”), жести-заборони (докірливі похитування головою чи рукою).

Жести-інформатори насамперед підсилюють предметно-логічне сприймання навчального матеріалу. Ці жести можуть відбивати предмет, рухами рук змальовуючи його розміри, форму, чи вказувати на нього, спрямовуючи й загострюючи увагу, передавати ставлення мовця до предмета обговорення через використання невербальних засобів, що виявляють логіко-структурну організацію матеріалу. Економними й дійовими є жести, які можуть замінити мовленнєві форми згоди / незгоди, схвалення/несхвалення, – це поворот голови, кивок, рух руки й тощо.

Інформаційно-ритмічні жести (“диригування”, постукування рукою чи ногою в такт мовленню) допомагають відчути членування тексту на мовні такти, його мелодику, визначити віршовий розмір.

Ще один засіб невербальної комунікації – це міміка. Слухання інформації з одночасним стеженням за обличчям мовця дає змогу не тільки повноцінно сприймати, розшифровувати почуте, а й розуміти, наскільки слова відповідають його думкам, позиції реальній дійсності.

Міміка – зовнішній прояв психічних станів, передусім емоційних, через сукупність координованих рухів м’язів обличчя.

Педагогу необхідно навчитися розрізняти знаки зосередженості, активної роботи думки, втоми, втрати зацікавленості. Серед мімічних ознак уваги вчені насамперед виділяють фіксований зацікавлений погляд, напруженість м’язів обличчя, дещо зсунуті до перенісся брови, нерідко пошуки зорового контакту. Головним критерієм зосередженості вважається стійкість погляду в напрямку мовця чи предметного джерела інформації (книги, наочності). Блиск очей і виразність погляду свідчать про зацікавленість співрозмовником, предметом обговорення. Такий партнер за спілкуванню охоче відгукується на звертання, на питання, навіть риторичне, посмішку вчителя, він готовий вступити в діалог, підтримати розвиток теми обговорення. Репліка-реакція цього учня пролунає одразу після запитання співрозмовника (вчителя чи однокласника), що дозволить зберегти цілісність структури бесіди чи дискусії та її темп. Здатність учителя “читати” міміку учнів забезпечує й комунікативну ефективність зміни мовця. Підняті брови, запитливий погляд свідчать про подив, сумніви, потребу в додатковому роз’ясненні сказаного чи в наведенні нових аргументів. Напруженість і міміки, й пози учня в поєднанні з жестами незгоди (заперечне похитування головою, рухи рук на знак протесту) повідомляють про високий рівень сумнівів, що можуть перерости в незгоду. Емоційна наповненість цих знаків може бути різною. Якщо учень нахиляється вперед, підводиться, його погляд може означати не стільки заперечення, скільки бажання взяти слово та вступити в полеміку – це свідчить про можливість конструктивної бесіди й таку ситуацію необхідно розвивати. Якщо ж вираз обличчя стає недоброзичливим, очі звужуються, можливе виникнення демонстративно – іронічної посмішки, перехрещення чи переплетення рук на грудях – це сигнал виникнення конфлікту, який найчастіше не має ніякого відношення до теми уроку, а викликаний незгодою з виставленою оцінкою чи дисциплінарними зауваженнями вчителя. Така ситуація теж вимагає оперативного реагування з боку педагога для попередження виникнення психологічного бар’єру між ним та учнем. Розслаблена поза є найпомітнішою ознакою втоми, зазвичай вона поєднується з байдужим виразом обличчя, нерухомістю м’язів, опущеними очами.

Знання “коду” мімічних знаків прояву активності чи навпаки байдужості, втоми учнів допоможе вчителю контролювати ставлення школярів до роботи, рівень сприймання ними виучуваного матеріалу.

Основою довірливого культурного спілкування є візуальний контакт, який виражає ступінь зацікавленості партнером, зосередженості на його словах. Психологи доводять, що до 80% чуттєвих вражень людина отримує через органи зору. Відомо, що поглядом можна позитивно або негативно вплинути на іншу людину. У стосунках з дітьми візуальний контакт виконує функцію емоційного живлення. Відкритий, доброзичливий погляд прямо в очі дитини сприяє встановленню взаємодії з нею, задоволенню її емоційних потреб. Саме в ці хвилини, коли вона уважніша, найкраще запам’ятовує сказане. Вплив погляду вчителя залежить від дистанції спілкування. Погляд здалеку, зверху вниз дозволяє вчителеві побачити всіх учнів, але не дає змоги вдивлятися в кожного з них. Вплив погляду тим сильніший, чим дитина ближче до вчителя. Особливо сильно впливає пильний погляд. Супровід зауваження вчителя поглядом негативно позначається на стані учня, заважає підтриманню контакту з ним.

Оптимальний обмін поглядами з дітьми на уроці поєднує індивідуальний зоровий контакт з охопленням очима всього класу, що створює робоче коло уваги. Чергування переключення погляду важливе і під час вислуховування відповіді. Учитель, поглядаючи на учня, який відповідає, дає зрозуміти, що він чує його відповідь. Дивлячись на клас, він привертає увагу інших дітей до учня. Уважний, доброзичливий погляд при вислуховуванні відповіді є запорукою ефективного зворотного зв’язку.

Загальне сприйняття вчителя, його особистості внутрішнього стану, формування довіри чи недовіри до його слів починається із враження , створеного його зовнішнім виглядом, стійкими категоріями якого є:

• фізичний вигляд (обличчя, постава і типові пози, хода, голос і мовлення);
• оформлення зовнішності (одяг, зачіска, прикраси);
• засоби виразної поведінки (доброзичливість, привітність, привабливість, естетична виразність).

Педагог формує морально-етичні погляди і смаки вихованців. Будь – яка деталь у його зовнішності і поведінці має виховне значення. Тому він має одягатися елегантно, з урахуванням вимог моди. Водночас його одяг має бути зручним для виконання необхідних педагогічних операцій: писання на дошці, робота з демонстраційними матеріалами, нахиляння, ходіння між рядами парт. Уміле використання кольору, фактури також позитивно впливає на емоційний стан учнів, дисциплінує їх, сприяє формуванню почуття міри, не відвертає уваги від навчальних занять.