Хід виконання експериментальної роботи

ЗМІСТ

 

 ВСТУП

 

Актуальність теми дослідження.  Важливою складовою професійної діяльності вчителя є спілкування з учнями у ході якого він кожного дня розв’язує комплекс різних за змістом завдань. Ефективність комунікативної діяльності, яка організовується вчителем на уроці та поза ним, обумовлена не лише продуманим вибором предметних технологій, але й умінням керувати вербальними і невербальними контактами з учнями, творчо вибудовувати систему педагогічно доцільних взаємовідносин, конструктивно вирішувати протиріччя та конфлікти, вмінням долати комунікативні бар’єри й ускладнення.   У сучасній вітчизняній і зарубіжній психології спостерігається особливий інтерес до проблеми професійно-педагогічної комунікації .

Проблема інтерпретації вербальних і невербальних аспектів міжособистісного спілкування має багатовікову історію. Проте детально вона стала розроблятися лише останні десятиліття (починаючи з 60-х рр. на роботах Дж.Фаста, А.Пиза, М.Кричли, Ч.Морриса, И.Н.Горелова, В.А.Лабунской, А.А.Леонтьева і ін.). 

У зв'язку з цим, вона залишається практично невивченою.  З різних джерел наводять часом відомості, що  суперечать одна одній. Різні  відомості зустрічаються й у відношенні історичних аспектів проблеми, що свідчить про необхідності додаткових досліджень, у даної області. Невербальний і вербальний компоненти спілкування грають істотну роль процесі взаємодії вчителя з дітьми. Різні способи невербального спілкування (жест, міміка, поза, погляд, дистанція) опиняються у окремих випадках виразнішими й ефективнішими, ніж слова.

Отже, очевидна проблема, суть якої  у тому, що попри зростання інтересу й досліджень у сфері невербального і вербального спілкування, з одного боку, і педагогічного спілкування – з іншого, спостерігається недостатнє вивчення невербального і вербального аспектів спілкування в діяльності учителя.

Мета дослідження: вивчити невербальні і вербальні аспекти спілкування у діяльності учителя.

Завдання дослідження:

1. Визначити сучасний стан досліджуваної проблеми невербального  і вербального спілкування. використання невербальних  і вербальних засобів спілкування у діяльності вчителя.

2. Дослідити особливості використання невербальних і вербальних засобів спілкування у діяльності вчителя

3. Дослідити вплив невербального і вербального спілкування вчителя на  учня в різних ситуаціях уроку.

4. Розробити практичні рекомендації з використання вербальних і невербальних засобів у початковій школі.

 Об'єкт дослідження: процес спілкування у професійній діяльності вчителя.

Предмет дослідження: невербальні і вербальні аспекти педагогічного          

спілкування вчителя початкових класів.

Гіпотеза дослідження: для досягнення максимального впливу на дитину повинні поєднуватися вербальні і невербальні засоби спілкування.

Для розв’язання поставлених завдань застосовувались теоретичні та емпіричні методи дослідження. З-поміж теоретичних методів використовувались наступні: бібліографічний метод, який дозволив проаналізувати наукові підходи до розуміння сутності досліджуваної проблеми;  аналіз, порівняння, систематизація й узагальнення отриманих даних. Емпіричні методи дослідження: метод спостереження – застосовувався для систематичного цілеспрямованого вивчення особливостей використання невербальних і вербальних засобів спілкування педагогами.

 

РОЗДІЛ 1. СПІЛКУВАННЯ ЯК АКТУАЛЬНА ПСИХОЛО- ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

 

1.1. Педагогічне  спілкування у діяльності вчителя

 

Спілкування – це одна з найбільш поширених категорій філософської, соціологічної і психолого-педагогічної літератури. Загальнотеоретичні проблеми спілкування проаналізовано і працях психологів Б. Ананьєва, Л.Виготського, О.Леонтьєва, Б.Ломова, С.Рубінштейна. Науковці  розглядали спілкування як умову психічного розвитку особистості, як складний і багатогранний процес взаємодії  й взаємовпливу індивідів один на одного. Б.Ломов розглядає спілкування як специфічну форму взаємодії людини з іншими людьми, в процесі якої здійснюється взаємний обмін ідеями, інтересами, настроями.

Спочатку спілкування утвердилося як базова категорія соціальної психології і тлумачилося як взаємодія двох чи більше людей з метою обміну пізнавальною інформацією. На початку 70-х років минулого століття в соціальній і педагогічній психології з’явилося поняття «педагогічне спілкування», яке стало активно використовуватися вітчизняними психологами і педагогами. Однак предметом спеціальних наукових досліджень такі поняття, як «педагогічне спілкування», «професійно-педагогічне спілкування», стали порівняно недавно – в 70-х – 80-х роках ХХ століття. У психолого-педагогічній літературі найбільшого поширення набуло трактування. Здійснене А.Леонтьєвим: «Педагогічне спілкування – це професійне спілкування викладача з учнями на уроці або поза (у процесі навчання й виховання), що має певні педагогічні функції й спрямоване (якщо воно повноцінне й оптимальне) на створення сприятливого психологічного клімату, а також на іншого роду психологічну оптимізацію навчальної діяльності й відношенні між педагогом і учнем усередині учнівського колективу» [8, с.3].

У 80-ті роки набуває поширення поняття «професійно-педагогічне спілкування». На думку А.Лобанова, воно являє собою «взаємодію вчителя-вихователя зі своїми колегами, учнями та їх батьками, з представниками органів управління освітою і громадськості, яка здійснюється у сфері його професійної діяльності» [9, с.33].

Розрізняють також професіональне і не професіональне педагогічне спілкування. У підручнику «Педагогічна майстерність» за редакцією І.Я.Зязюна професіональне педагогічне спілкування  визначається як комунікативна взаємодія педагога і учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків [11, с.113]. Педагогічне спілкування вважається непрофесіональним якщо воно породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення, небажання думати і діяти самостійно, відчуженість, стійке негативне ставлення до вчителя і навчання.

Професійне педагогічне спілкування передбачає високу його культуру, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати свої можливості у спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання. Педагогічне спілкування є явищем поліфункціональним, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленням співбесідників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування, пізнання особистості й самоутвердження — перцептивний, а організація взаємодії — інтерактивний. Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра в колективі, забезпечує співробітництво і співтворчість у класі. За статусом педагог і учні діють з різних позицій: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає, залучається до неї. Для того, щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, який полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні є: особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити і розуміти співрозмовника), рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога у спілкуванні, він повинен визнавати право учня на власну думку, позицію), проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти точку зору співрозмовника (спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери вслухаються, розділяють почуття одне одного, співпереживають, має особливий педагогічний ефект), нестандартні прийоми спілкування (відхід від суто рольової позиції вчителя).

На проблему виділення функцій спілкування вчителя з учнями й визначення головної, провідної існують різні точки зору. Професійно – педагогічне спілкування виконує практично всі основні функції, що реалізуються в повсякденному непедагогічному спілкуванні. Розрізняють такі специфічні особливості функцій педагогічного спілкування:

ü контактну (встановлення контакту як стану обопільної готовності до приймання і передавання повідомлення, змісту взаємозв'язку);

ü інформаційну (обмін повідомленнями: прийом, передавання інформації; обмін думками, задумами, рішеннями тощо);

ü спонукальну (стимуляція активності партнера з комунікації, спрямування його на певні дії);

ü координаційну (взаємне орієнтування й узгодження дій для організації спільної комунікативної діяльності);

ü пізнавальну (сприйняття, осмислення змісту інформації, пізнання внутрішнього стану співрозмовника; розуміння і вивчення навколишнього світу, особистості, колективу, себе);

ü експресивну (можливість доступно, цікаво й емоційно-виразно передавати знання, формувати уміння й навички; збудження в партнерові необхідних емоційних переживань (“обмін емоціями”);

ü встановлення відносин (усвідомлення власного місця в системі рольових, статусних, ділових, міжособистісних та інших комунікативних зв'язків);

ü організація впливу (зміна стану, поведінки, рівня комунікативних знань, умінь, досвіду, ціннісно-мотиваційної сфери співрозмовника тощо);

ü управлінську (керування своєю поведінкою, вплив на інших людей).

До основних функцій педагогічного спілкування належать:

• інформаційно-комунікативна. Вона служить для передачі і прийому інформації за допомогою різних засобів (вербальних і невербальних). Постійний взаємообмін і обговорення подій, фактів, явищ між суб’єктами ор-ганічно вплітаються в цілісний педагогічний процес, складають його основу.

• функцію відкриття дитини на спілкування називають першочерговою для реалізації. Її дія проявляється в  тому, щоб пробудити в дитини бажання контактувати, спілкуватись якраз у педагогічному процесі, підвищити самооцінку і впевненість і собі. Важливо підтримувати дитину в її прагненні спілкуватися,з повагою відноситися до її внутрішнього світу, стимулювати активний прояв властивих тільки її особистості особливостей.

• функція піднесення особистості дитини передбачає розуміння вчителем професійно-педагогічного спілкування як спілкування, за якого в центрі – особистість дитини, і вимагає такої організації впливу на учня. Який би сприяв його сходженню до подальших духовно – ціннісних новоутворень.

• функція здіймання дозволяє робити на вихованця такий вплив, що забезпечує в ході взаємодії рівень сучасної культури спілкування і завдяки духовним і фізичним зусиллям дає реальні можливості зробити сходження до моральних новоутворень. Сприяти сходженню значить допомагати дитині досягти найвищого у тому, на що вона поки здатна: бути добрішою, сміливішою, рішучішою, уважнішою.

• виховна функція  найбільш загальна і соціально значима, тому що виховання людини відбувається на всіх етапах спілкування, здійснюваного в будь-яких формах і за допомогою різних засобів. У ході цього процесу формуються і розвиваються інтелектуальна, емоційна і вольова сфери особистості, її соціально-ціннісні відносини.

Для того, щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб’єкт -  суб’єктний характер педагогічних стосунків, який полягає в рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникнення їх у світ почуттів і переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.

Типом професійного спілкування, що забезпечує суб’єкт – суб’єктний принцип взаємодії  педагога  та учнів, є діалогічне спілкування. У навчальному посібнику з педагогічної комунікації (автор Н.П.Волкова) наводиться наступне визначення педагогічного діалогу: «Педагогічний діалог дія в педагогічному процесі, яка дає змогу кожному партнерові самовиразитись у спілкуванні» [2, с.30].

Педагогічний діалог характеризують відвертість, гуманність, толерантність, доброзичливість, спільне бачення суб'єктами взаємодії ситуації, взаємна спрямованість на розв'язання проблеми, активність, за якої кожен не тільки відчуває вплив, а й сам впливає на іншого співрозмовника, готовність прийняти точку зору іншого тощо, рівність психологічних позицій учителя й учнів, взаєморозуміння, проникнення у світ один одного, граматична неповнота речень, використання простих синтаксичних конструкцій. Провідна роль в організації діалогу належить педагогу, який має бути підготовленим, зацікавленим у результатах взаємодії з учнями. Педагог може бути орієнтований на особистість (суб'єктність) учня, але при цьому він навчає, а учень вчиться. Рівновага партнерів педагогічного діалогу зумовлена зацікавленістю обох сторін, кожна з яких усвідомлює інтерес у співрозмовникові. Проте межі діалогу в партнерстві “вчитель — учень” визначає вчитель. Такі партнери стають співробітниками, але з різними знаннями, досвідом, цілями діалогу.

Педагогічне спілкування має ознаки діалогічності, якщо воно відповідає таким критеріям:

1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра між партнерами. Це передбачає визнання активної ролі, реальної участі учня в процесі комунікації. За таких обставин учитель та учень діють як партнери, спільно організовуючи пошук, діяльність, аналізуючи і виправляючи помилки. Педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня, вказівок на необхідність і способи її поліпшення. Він надає учневі інформацію про це, а той оцінює свої дії. Йдеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства, що забезпечує співробітництво, рівність та активність обох сторін.