Готовность ребенка к школе

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так  же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе; не нарушал  дисциплины, не мешал работать учителю  и одноклассникам, они «витают  в облаках».

Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях  ребенок получает возможность стать  главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых  случаях фантазия проявляется в  художественном и литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей  ребенка реальности. При поощрении  взрослыми активности детей, проявление к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция  их развития.

Еще одной актуальной проблемой социально-психологической  готовности ребенка является проблема формирования у детей качеств, благодаря  которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок  приходит в школу, класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимо умение  войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение отступать и защищаться.

Таким образом, социально-психологическая  готовность к обучению предполагает развитие у детей потребности  в общении с другими, умением  подчиняться интересам и обычаям  детской группы развивающиеся способности  справляться с ролью школьника  в ситуации школьного обучения.

Психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой  отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются  в тех случаях, исходная психологическая  готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в  силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности  в учении. Преобладающая интеллектуальная  неготовность к обучению приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне не достаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети не достаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторыми другими особенностями, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми заключается в обучении видам деятельности, характерным дошкольного возраста – игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые соответствуют развитию мышления.

В учебную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к  школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней  стороной (атрибуты школьной жизни  – портфель, учебники, тетради), а  возможностью получать новые знания, что предполагает развитие подготовительных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим  поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при  сформированной иерархической системе  мотивов. Таким образом, ребенок  должен обладать развитой учебной мотивацией.

Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в  знаниях, низкую продуктивность учебной  деятельности.

Поступление ребенка  в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования  – внутренней позиции. Это тот  мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу., его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика.

В тех случаях, когда  внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха в школе, плохого  отношения к себе, боязнь школы, нежелание  посещать ее.

Таким образом у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Страхи бывают возрастные и невротические.

Возрастные страхи отмечаются у эмоциональных, чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они по действием следующих факторов: наличие страхов у родителей (тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов и угроз со стороны взрослых).

Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной  интенсивностью и направленностью, длительным течением или постоянством. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным, наказанным.

Первоклассники, которые  по разным причинам не могут справиться с учебной нагрузкой, со временем попадают в ряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.

Выявить страхи младших  школьников можно с помощью методов  неоконченных предложений и рисования  страхов.

Школьная тревожность  – это сравнительно мягкая форма  проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных  ситуациях, в классе, ожидании плохого  отношения к себе, отрицательной  оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок чувствует собственную  неполноценность. Однако это как  правило не вызывает сильного беспокойства со стороны взрослых. Однако тревожность  – это один из предвестников невроза  и работа по его преодолению –  это работа по психопрофилактике невроза.

После адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируется. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В, Амен).

Работа учителя  или психолога по снятию школьной тревожности и страхов может  проводиться непосредственно в  ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, а также  в специальной группе. Она будет  иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и  школе, поддерживающим ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Все выше сказанные  говорит, что несформированность одного компонента школьной готовности приводит ребенка к психологическим трудностям и проблемам в адаптации к школе.

Это делает необходимым  психологическую помощь на этапе  подготовки ребенка к школе, чтобы  устранить возможные отклонения.

Психологическая помощь детям с недостаточной готовностью  к школьному обучению.

Проблема психологической  готовности к школьному обучению чрезвычайно актуальна. От определения  ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит, с  одной стороны, определение целей  и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой – успешность последующего развития и обучения детей в школе. Многие педагоги (ГуткинаН.Н., Битянова М.Р., Кравцова Е.Е., Безруких М.И.) и психологи связывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1 классе.

Адаптация в 1 классе – особый и сложный период адаптации  в жизни ребенка: он усваивает  новую социальную роль ученика, новый  вид деятельности – учебную, изменяется социальное окружение – появляются одноклассники, учителя и школа, как большая социальная группа, в  которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически не готовый к обучению в том  или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности (см.2) в адаптации  к школе и может быть дезадаптирован.

Под школьной дезадаптацией понимается «некоторая совокупность признаков, свидетельствующих признаков о несоответствии социально-психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным». Нарушения психического развития приводит к тем или иным нарушениям школьной адаптации. Интеллектуальные нарушения приводят к трудностям в овладении учебной деятельности, личностные – к трудностям в общении и взаимодействии с окружающими, особенности нейродинамики (гипердинамический синдром, психомоторная заторможенность или нестабильность психических процессов) влияют на поведение, что может нарушать и учебную деятельность, и взаимоотношение с окружающими. В связи с этим представляется, что в понятии «готовность к школе» возможно выделить две подструктуры: готовность к учебной деятельности (как профилактика к учебной дезадаптации) и социально-психологическая готовность к школе (как линия профилактики социально-психологической дезадаптации к школе).

В какой степени  актуальна проблема социально-психологической  готовности к школе и констатируется ли она в начальной школе? Исследования М.В. Максимовой, М.Е. Зеленовой, Р.В. Овчаровой [2] свидетельствуют о том, что феномен социально-психологической дезадаптации существует у учащихся начальной школы и может проявляться примерно в 37% случаев.

Степень дезадаптации различна: от проблемности до конфликтности и социокультурной запущенности. Проявления дезадаптации различны – они могут быть выделены по объективным и внешне выраженным показателям: социометрическим статусам, не желанию или не уверенного или агрессивного поведения, а также по субъективным переживаниям: неудовлетворенности, тревожности и враждебности.

С целью профилактики и коррекции социально-психологической  дезадаптации детей 6-7 лет И.Н. Агафоновой была разработана программа «Я и Мы», которая прошла апробацию в д/с № 37 Санкт-Петербурга [2]. Данная программа может внедряться и в начальной школе педагогом или психологом при соответствующих условиях ( работа по подгруппам). Основная цель программы конкретизируется в следующих задачах:

1.  Формирование  положительной Я-концеции.

2.  Формирование  положительной концепции другого  человека.

3.  Формирование  мотивации достижения успеха.

4.  Формирование  потребности в общении и коммуникативных  умений.

Данная программа  может быть реализована во всех видах  деятельности ребенка и в специальной  системе занятий тренингов. Программа  включает 15 этапов и рассчитана на 25-29 занятий.

В школах для определенной готовности ребенка к обучению и  профилактики возможных школьных трудностей, связанных с неготовностью в  том или ином школьном аспекте, проводится ранняя диагностика школьной зрелости.

Определяя психологическую  готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это  делает. Можно выделить следующие  цели, которым нужно следовать  при диагностики готовности к школе:

1.       Понимание особенностей психологического  развития детей с целью определения  индивидуального подхода к ним  в учебно-воспитательном процессе.

2.       Выявление детей не готовых  к школьному обучению, с целью  проведения с ними мероприятий,  направленных на профилактику  школьной неуспеваемости.

3.       Распределение будущих первоклассников  по классам в соответствии  с их «зоной ближайшего развития»,  что позволяет каждому ребенку  развиваться в оптимальном для  него режиме.

4.       Отсрочка на 1 год начала обучения  детей, не готовых к школьному  обучению, что возможно только  детям шестилетнего возраста.

По итогам диагностического обследования возможно создание спецгруппы и класса развития, в которых ребенок  сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе. Так же создаются  группы коррекции и развития по основным параметрам.

Такие занятия могут  проводиться и в период адаптации  в школе. Например, курс Г.А. Цукермана «Введение в школьную жизнь» проводится именно в период начала школьного обучения.

Этот курс создан для того, чтобы на пороге школы, между дошкольным и школьным детством, помочь ребенку построить содержательный образ «настоящего школьника». Это  своеобразная десятидневная инициация  в новый возраст, в новую систему  отношений со взрослыми, сверстниками, самим собой.

Введение носит  промежуточный характер, соответствующий  самоощущению ребенка. По форме, по манере общения «введение строится как  обучения новичка учебному сотрудничеству. Но материал, с которым работают дети – чисто дошкольный: дидактические  игры на конструирование, классификацию, сериацию, рассуждение, запоминание, внимание. Предлагая эти, по сути развивающие задания, мы не стремимся научить их в совершенстве все выполнять. Усилия детей должны быть сосредоточены на основании отношений: на умении договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя так, «как это делают настоящие школьники».