Формирование личностных универсальных учебных действий у младших школьников в массовой общеобразовательной школе

 

Табл. 7

Результаты исследования действий смыслообразования, устанавливающих значимость познавательной деятельности для ребенка (в %)

	Экспериментальная группа	Контрольная группа	Значение φ*эмп	Статистическая значимость
1 уровень	19	69	φ*эмп = 2.335	+
2 уровень	53	25	φ*эмп = 2.009	+
3 уровень	28	6	φ*эмп = 0.54	+

Условные обозначения:

+ различия достоверны;

- различия не достоверны.

При выявлении действий смыслообразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка φ*эмп попадает в зону значимости. Следовательно, существуют различия в сформированности данного личностного универсального учебного действия в экспериментальной и контрольной группах.

 

Рис. 4. Результаты исследования действий смыслообразования, устанавливающих значимость познавательной деятельности для ребенка

Из Рис. 4 видно, что в экспериментальной группе (17%) меньшее количество детей не проявляли интереса к чтению сказки, не задавали вопросов, нежели в контрольной группе (71 %). Детей, проявляющих интерес к сказке, но не интересующихся в продолжение чтения в экспериментальной (52%) группе больше, чем в контрольной группе(24 %). Детей, проявляющих интерес к сказке, с интересом выслушивающих развязку, в экспериментальной группе (30%) также оказалось больше по сравнению с контрольной группой (5 %).

Таким образом, учащиеся, обучающиеся в первом классе в большей степени проявляют интерес к сказке, задают вопросы, интересуются, чем она завершается, нежели учащиеся, обучающиеся во втором классе.

После  мы  обобщили  психолого-педагогический  опыт  учителей  начальных  классов  РФ  и  РС  (Я)  и  выявили  наиболее  эффективные  на  наш  взгляд  методы,  которые  учителя  используют  на  своих  уроках  литературного  чтения  по  формированию  личностных  универсальных  учебных  действий.  Так,  с  помощью  метода  кластеров  ученики  при  изучении  эпического  произведения,  выявляют  какими  качествами  должен  обладать  настоящий  герой,  подбирая  к  нему  то  или  иное  качество.  Ученики  учатся  соотносить  поступки  и  события  с  принятыми  морально-этическими  нормами,  выделять  нравственный  аспект  поведения.  Метод  игры  направлен  на  творческую  самореализацию  ребенка  как  читателя  художественной  литературы  и  построен  на  основе  восприятия  текста.  С  помощью  метода  инсценировки  дети  учатся  представлять,  воссоздавать  в  воображении  прочитанное,  словесно  оформлять  возникшие  представления,  передавать  особенности  характера  и  настроение  персонажа  в  своем  выступлении.

На  основе  проделанной  нами  работы  и  анализа  педагогического  опыта  учителей  РФ  и  РС  (Я)  можно  сделать  вывод,  что  каждый  учитель  подбирает  и  использует  в  своей  работе  наиболее  эффективные  методы  (кластеров,  сравнения,  инсценировки  и  игры)  на  уроках  литературного  чтения  с  учетом  возрастных  и  индивидуальных  особенностей  младших  школьников  при  формировании  личностных  универсальных  учебных  действий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по главе 2

В эмпирической части нашего исследования для изучения формирования личностных универсальных учебных действий у младших школьников в массовой общеобразовательной школе мы использовали пять методик. Исследование проводилось с учащимися первого и второго классов.

Результаты показали, что для большинства обучающихся характерно положительное отношение к школе, предпочтение уроков «школьного» типа занятиям «дошкольного» типа; предпочтение коллективных занятий в классе индивидуальным занятиям дома с родителями; выбор учащимися  социального способа оценки их учебных достижений дошкольным способам поощрения.

Результаты диагностики действий смыслообразования, устанавливающих значимость познавательной деятельности для ребенка выявили наличие трех групп учащихся: дети, не проявляющие интереса к чтению сказки, не задающих вопросы; дети, проявляющие интерес к сказке, при отсутствии инициативы в дальнейшем ее прочтении; дети, проявляющие очевидный интерес к сказке, самостоятельно задающие вопросы, настаивающие на прочтении сказки до конца.

Таким образом, для детей характерна ориентация на норму взаимопомощи как основания построения межличностных отношений, они принимают данную установку, указывая на неправильное поведение героя, выделяют моральное содержание рассказа. Возможно, это связано с вовлечением учащихся в коллективно-распределенную деятельность, где дети учатся взаимодействовать друг с другом, в чем-то уступать и помогать друг другу.

При оценке действий нравственно-этического оценивания, уровня моральной децентрации выявилось, что у детей  при повторной диагностике в большей степени сформирована способность координировать несколько норм (справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи), чем у детей в первый год.

 

Заключение

Нами было проведено исследование по проблеме формирования личностных универсальных учебных действий у младших школьников в массовой общеобразовательной школе.

Исходя из полученных в результате теоретического анализа представлений о сущности личностных УУД мы  построили свое эмпирическое исследовании.

Полученные нами данные частично подтвердили гипотезу о том, личностные универсальные учебные действия у младших школьников в массовой общеобразовательной школе повысит эффективность образовательно-воспитательного процесса.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

— личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

— смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;

— нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования (личностным, метапредметным и предметным): личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме

Универсальные учебные действия создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенные способы действий, открывающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях.

Так, у детей на следующий год в большей степени сформированы действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев; действия смыслообразования, определяющие значимость познавательной деятельности для учащегося; усвоение нормы взаимопомощи; уровень моральной децентрации, при координации нескольких норм; логические действия,  нежели у детей, обучающихся по традиционной системе; различия исполнительской и контрольной части регулятивных учебных действиях.

Таким образом, проблема формирования личностных универсальных учебных действий у младших школьников в традиционной школе изучена недостаточно и требует дальнейших исследований.

 

 

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.
2. Асмолов А.Г. Разработка модели Программы развития универсальных учебных действий [Электронный ресурс] / А.Г. Асмолов [и др.] // Федеральный государственный образовательный стандарт. — Режим доступа — URL:http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=243 (дата обращения 20.05.2012)
3. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. - 2008. - №3. - с.21-26.
4. Блохина Е.А. Подходы к решению задачи формирования универсальных учебных действий младших школьников / Е.А. Блохина // Начальная школа плюс До и После. — 2009. — № 9 — С. 20—25.
5. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. -М.: Владос-Пресс. 2007. - 159 с.
6. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. / Венгер А.Л. - М.: Владос, 2009- 242с.
7. Давыдова, Н.Н. Универсальные учебные действия: управление формированием. [Текст] / Давыдова Н.Н., О.В. Смирных // Народное образование. – 2012. - № 1. – С.167-175.
8. Дуранов, М.Е. Педагогика воспитания и развития личности учащихся / М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, О.В. Лешер. Магнитогорск: МГПИ, 2000. - 362 с.
9. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханова. М.: Изд-во «Академия», 2006. - 208 с.
10. Занков, Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) / Л.В. Занков. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 401 с.
11. Занков, Л.В. Анализ системы работы с поэтическим текстами в курсе «Литературное чтение» В.Ю. Свиридовой [Электронный ресурс] // Л.В. Занков // Система развивающего обучения. — Режим доступа — URL: http://www.zankov.ru/exp/article=4367/ .
12. Зиновьева М.В. Профессионально - личностная готовность педагога-психолога к работе в рамках ФГОС нового поколения / Зиновьева М.В. // Справочник педагога-психолога. 2011.- №2. - с.4-12.
13. Кабардов, M.K. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. 1996. -№ 1.-С. 34-44.
14. Килина И.В. Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования [Электронный ресурс] // college.ru. Психолого-педагогические проблемы современного образования. — Режим доступа — URL: http://college.ru/pedagogam/450/468/474/488/.
15. Кулько В.А. Формирование у учащихся умений учиться / В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова. — М.: Просвещение, 1983. — 80 с.
16. Карабанова О.А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны / О. А. Карабанова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - № 2. - С. 11-12.
17. Особенности формирования универсальных учебных действий в курсе «Русский язык» [Электронный ресурс] — Режим доступа — URL: http://school2100.ru.
18. Петерсон Л.Г. Механизмы реализации новых государственных образовательных стандартов / Л.Г. Петерсон // Начальная школа. — 2008. — № 11. — С. 9—14.
19. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. на 2011 г. / Мин-во образования и науки Рос. Федерации. — М.: Просвещение, 2011. — 33 с. — (Стандарты второго поколения).  
20. Хуторской А. В. Методика личностно ориентированного обучения: Как учить всех по-разному. – М., 2005.
21. Шайхелисламов Р.Ф. Требования к условиям реализации основных образовательных программ: опыт разработки / Р.Ф. Шайхелисламов // Педагогика. — 2009. — № 4. — С. 46—54.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

Методика «Лесенка»

Рисунок «лесенки» для изучения самооценки  

Инструкция (групповой вариант) 

У каждого участника – бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка. «Ребята, возьмите красный карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок». Затем повторить инструкцию еще раз.

Обработка результатов и интерпретация

При анализе полученных данных исходите, из следующего:

Ступенька 1 – завышенная самооценка.

Она чаще всего характерна для второклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).

Ступеньки 2, 3 – адекватная самооценка

У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», – и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.

Ступенька 4 – заниженная самооценка

Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми».