Динамика развития произвольного внимания в детском возрасте

Высокого развития достигает  непроизвольное внимание в дошкольном возрасте. Появление новых интересов, участие в новых видах деятельности заставляют ребёнка сосредоточиваться  на таких сторонах действительности, которые раньше оставались незамеченными.

У дошкольника возрастает устойчивость внимания, способность  длительно заниматься определённым делом или определённым предметом. Дошкольники могут часами играть в какую-нибудь интересную игру, рисовать или конструировать.

Решающее значение в развитии непроизвольного внимания имеет  организация воспитательной работы. Знакомя дошкольника с окружающей действительностью, побуждая его активно  отображать эту действительность в  своих играх, занятиях, изобразительной  деятельности, воспитатель вызывает интерес к новым предметам  и явлениям, заставляет ребёнка непроизвольно  сосредоточить на них своё внимание.

Если непроизвольное внимание достигает у детей дошкольного  возраста высокой ступени развития, то внимание произвольное начинает у  них ещё только формироваться.

Выполняя поручения взрослых, неся некоторые обязанности в детском саду и дома, принимая участие в коллективных играх, дошкольник всё чаще сталкивается с такими условиями, где приходится обращать внимание на то, что необходимо для осуществления намеченного задания, что соответствует словесным указаниям взрослого или требованиям детского коллектива. Таким образом, новые жизненные условия, специально организуемые родителями и воспитателями, приводят к формированию произвольного внимания.

Рассмотрим подробнее  динамику развития волевых качеств  и свойств произвольного внимания у детей.

Целенаправленность.

Способность подчинять свои действия цели не дана человеку от рождения. Так же, как и воля в целом, она  формируется в процессе жизнедеятельности. Но поведение человека обычно определяется не изолированными целями, а целями, данными в конкретных условиях их достижения. В этом случае их называют задачами.

Исследованиями специалистов в области детской установлено, что одна и та же задача может  приниматься ребенком по-разному  в зависимости от ее предметного  содержания и мотивов, побуждающих  деятельность.

Способность к целенаправленной деятельности выражается в умении стремиться к цели — выполнению задания, решению  задачи, сохраняя ясность конечной цели на протяжении всего хода ее достижения.

На основе проведенного исследователями  эксперимента по сборке большого куба из отдельных, разных по размеру кубиков (куб Линка), авторы выделили три  вида целенаправленности.

Стойкая деятельная целенаправленность проявлялась в ярко выраженном активном отношении к цели, инициативных попытках ее достижения в ходе всей работы. Дети ни на минуту не допускали возможности  оставить задание незавершенным. Они  неуклонно искали решения, несмотря на столкновение с многочисленными  затруднениями. Последние не делали цель менее, желанной. Дети этой группы тратили на выполнение задания больше других времени (50—60 минут), сосредоточенно и настойчиво подбирали кубики, подчас неоднократно возвращаясь к началу. Их характеризовала самостоятельная активность.

Второй вид авторы обозначили как мало активную целенаправленность, нуждающуюся в руководстве. Дети, вошедшие в эту группу, отчетливо проявляли заинтересованность в достижении успеха, но по ходу работы и в случае затруднений прибегали не к собственным усилиям, а к помощи взрослого. Примечательно, что одни при этом сознательно обращались за помощью, задавая вопросы «Так?», «Этот кубик?», «А с краю должно быть три стороны?», другие же бездумно манипулировали кубиками, поглядывая па экспериментатора или просто останавливаясь в. ожидании его мнения, И хотя как первые, так и вторые, из этой группы шли к цели по сути на подсказках и подталкиваниях, в характере их деятельности видны отличия: первые, требуя одобрения своих действий или конкретных указаний, все же проявляли активность, а вторые больше были инертными, Иначе говоря, первые старались сложить куб, но мало полагались на себя, для вторых решение, становилось возможным только при помощи непосредственного руководства взрослого. Вместе с тем ни те, ни другие не проявляли тенденции прекратить попытки, пока не предлагалось этого сделать,

Таким образом, дети с мало активной целенаправленностью не могли  самостоятельно, без посторонней  помощи мобилизовать себя на достижение цели.

Потребность дошкольника  в одобрении взрослого нашла  выражение в обоих названных  видах целенаправленности. Дети со стойкой целенаправленностью тоже нередко спрашивали, правильно ли выполняют. Но отсутствие ответа (экспериментатор  намеренно уклонялся от какого-либо вмешательства в процесс выполнения) никак не сказывалось на дальнейших поисках решения. В то же время  дети, проявившие второй вид целенаправленности, оказывались беспомощными, если их лишали указаний.

И, наконец, третий вид целенаправленности назвали нестойкой и отнесли  к случаям отказа от попыток решения  при столкновении с затруднениями. Здесь также выделились две подгруппы: одни дети отказывались от цели после многочисленных проб, другие при первой же неудаче.

Занимательные игры, дидактические  и другие упражнения, вызывающие у  детей положительные эмоции самим  процессом выполнения, составляют любимое  занятие дошкольников. Задания же, которые предполагают более или  менее длительные однообразные действия либо строятся на непривлекательном  материале, значительно менее распространены. Между тем учеба в школе  с первых же дней ставит ребенка  перед необходимостью выполнять  любую заданную работу, какой бы неинтересной и кропотливой она  ни была. Учителя младших классов  и родители начинающих школьников знают  на собственном горьком опыте, как  трудно переключаются некоторые  дети с привычной для них занимательности  на обязательность.

Основное, что характеризует  волевое поведение детей уже  на ранних его этапах, это неразрывное  единство операционной и мотивационной  сторон: в способах, посредством  которых ребенок достигает цели, проявляются не только конкретные умения, но и определенные побуждения. Можно даже сказать, что от того, как складывается взаимосвязь мотивов и умений совершать целенаправленную деятельность, по сути, зависят особенности воли, по крайней мере, на этапе дошкольного детства, Рассматривая целенаправленное поведение детей в его развитии, мы должны констатировать, что в нем одинаково важны и мотивы, и умения, Побуждаемый к цели, ребенок овладевает определенными способами действий. Приобретенные способы, в свою очередь, подкрепляют его побуждения, усиливают их действенность.

Мотивация достижения цели опосредуется целой системой складывающихся у ребенка мотивов и отношений: тем, как он относится к препятствиям, как встречает успехи и неудачи  в деятельности, как понимает оценку своего поведения взрослыми и  даже как сам оценивает себя.

Волевое поведение на генетически  ранних этапах формируется через  отношение к препятствиям и благодаря  этому отношению. Выделяют две явные  тенденции: отступать перед препятствиями  или идти им навстречу, Укрепление той  или иной тенденции зависит от того, какие мотивационные установки  воспитываются у ребенка и  как организуется его чувственный  опыт встреч с препятствиями.

Однако мы считаем, что  есть третья группа - это дети, для  которых препятствий как бы вообще не существует, у них нет к ним  активного отношения. Непринятие трудностей — это не отступление перед  ними. Если дети второй группы проявляют  беспомощность, пятясь назад при  встрече с преградой, то дети третьей  группы или не видят трудностей или  равнодушны к ним. Однако и в том, и в другом случае трудности не преодолеваются. Таким образом, нейтральное, безразличное отношение так же пагубно  сказывается на волевой активности, как и боязнь трудностей.

Устойчивость  произвольного внимания.

В возрасте трех-четырех  лет дети уже интересуются многим, внимательно слушают взрослых, подолгу  следят за их работой и сами могут  ставить перед собой определенные задачи, стараясь выполнить их. Увлекаясь  какой-нибудь игрой, они всецело  уходят в свои занятия. Внимание их может быть достаточно концентрированным, но остается малоустойчивым. Так, ребенок  с интересом сосредоточенно слушает  сказку, его глаза широко раскрыты, даже рот приоткрыт от волнения, но вот в комнату вбегают играющие дети, и внимание ребенка отвлечено  в сторону, о сказке он забыл. Этой неустойчивостью детского внимания пользуются опытные воспитатели, которые умело отвлекают ребенка от того, чем ему нельзя заниматься, переключая его внимание на другие предметы.

Так у трехлетнего ребенка  в течение 10 минут было в среднем  зафиксировано три отвлечения, у  четырех - пятилетнего их было меньше двух, в возрасте 6 лет — только одно.

Начиная со старшего дошкольного  возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые  оказываются для них интеллектуально  значимыми, например, на играх-головоломках и т.д. (В.С. Мухина). По данным В.Д. Чесноковой, 3-4-летние дети способны сознательно  и целенаправленно уделять внимание предлагаемой деятельности, однако их внимание носит нестойкий характер. К 4-4,5 годам у ребенка формируется  способность подчинять все свои действия, сосредоточивать все свое внимание на той деятельности, которую  задает взрослый. Но лишь к 6-7 годам  внимание ребенка начинает представлять собой цельный, сформировавшийся процесс, хотя и не достигает того уровня, который присущ подростку.

Специальными наблюдениями установлено, что если у детей  младшего возраста (3—4 года) продолжительность  деятельности при выполнении какого-либо задания взрослых в среднем не превышает 17,5 минуты, то в условиях дидактической игры она достигает 22,1 минуты, у дошкольников (5—6 лет) в  первом случае продолжительность деятельности —62,8 минуты, во втором —71,7 минуты.

О значительном развитии устойчивости внимания на протяжении дошкольного  возраста говорят и данные Н.Л. Агеносовой. Предлагая вниманию детей дошкольного  возраста несложную по содержанию картинку, она фиксировала время ее рассматривания. При этом специально замерялся интервал времени между моментом, когда  взор ребенка впервые обращался  к картинке, и моментом, когда  ребенок отвлекался от нее. Среднее  время, затрачиваемое детьми разного  возраста на свободное рассматривание картинки, показывает, что устойчивость внимания – сосредоточенное рассматривание – возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту почти в 2 раза (с 6,8 до 12,3 секунды). 

Первоначально произвольное внимание у дошкольника очень неустойчиво. Обычно необходимо, чтобы взрослый организовал его деятельность и чётко определил стоящее перед ним задание. Лишь при этих условиях дошкольники могут на первых порах обнаружить произвольное внимание.

Так, например, воспитатель  изменила обычное расположение игрушек  и мебели в одной из комнат детского сада, поместила на витрину новую  книгу, но дети не обратили на это никакого внимания. Тогда она поставила  перед ними специальное задание: отмечать каждый раз, приходя утром  в группу, какие изменения произошли  в их комнате, придав этому заданию  характер игры-соревнования (кто точнее и лучше заметит произошедшие перемены). После этого дети, приходя  утром в группу, сосредоточенно рассматривали  окружающую обстановку, отмечая малейшие изменения, произошедшие в ней со вчерашнего дня. Так, организовав соответствующим  образом деятельность детей, воспитатель  заставил их намеренно обратить внимание на некоторые особенности окружающей обстановки.

Недостаточная устойчивость внимания затрудняет протекание целенаправленной познавательной деятельности в целом  и обусловливает в дошкольном возрасте многие трудности мыслительной деятельности, прежде всего операционного  порядка. Известно, что у дошкольника  особенно трудно осуществляется внутренняя психическая деятельность, протекающая  преимущественно на уровне представлений  и понятий, когда требуется включение  внимания более высокого уровня. Так, например, Н.Н.Подъяков отмечает, что  формирование у детей умения произвольно  представлять предмет в том виде, как он воспринимался, — это сложный  и длительный процесс, имеющий особую структуру, организованную по иерархическому принципу.

По словам Л.В. Занкова, у  дошкольников нет припоминания в  собственном смысле слова, хотя он уже  способен к сосредоточению внимания во время воспроизведения. В отличие  от взрослого, который не ограничивается сосредоточением, а ищет в памяти нужный образ, маленький ребенок  просто ждет. Для осознания функционирования внутренней психической деятельности необходимо участие внутренне направленного  внимания. Наличие устойчивого внутренне  направленного внимания, сосредоточенного на образах, мыслях и их связях, является необходимым условием формирования внутреннего плана действия, то есть для опосредствованности внимания, характеризующей его как высшую психическую функцию.

Сохранение внимания на мыслительных связях может рассматриваться как  этап в процессе интеллектуализации внимания. Оно дает возможность дифференцировать не только сенсорные и нравственные эталоны, но и их системы. Следовательно, сохранение внимания в задаваемой деятельности имеет решающее значение применительно  к задаче усвоения детьми общественно-исторического  опыта (Л.А. Венгер). По данным Ю.Г. Трошихиной, те дети-дошкольники, которые обнаруживали низкие показатели процесса запоминания, имели низкие показатели и устойчивости внимании.