Диагностика депривации эмоционально-волевой сферы детей школы - интернатов

 

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАЛМЫЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

 

 

 

                                           Курсовая работа по психодиагностике

Диагностика депривации эмоционально-волевой   сферы

детей  школы - интернатов

 

                                                                     Автор курсовой работы:

Короваева Н.Н. ___________

                                                                       Программа ПП «Психология»

Руководитель курсовой работы:

Кекеева З.О. доцент  кафедры психологии ___________

 

                                                       

 

 

 

 

 

                                                  Элиста  2015

 

Содержание работы

 

Введение	3-5
Глава I. Депривация как психологическая проблема	6-17
1.1. Сущность понятия  «депривация»	6-10
1.2.Типы депривированных детей	11-17
Глава II. Оорганизация диагностики эмоционально-волевой   сферы депривированных у детей школы – интерната	18-33
2.1. Методы и методики диагностики эмоционально-волевой   сферы депривированных детей	18-24
2.2. Анализы результатов диагностического  исследования	25-33
Заключение	34-35
Список литературы	36-38

 

 

                         

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Сегодня в России 270 тыс. детей содержатся в 2740 интернатных учреждениях, из них 1330 детских домов, 360 школ – интернатов, 250 домов – ребенка, 800 приютов. За последние десять лет число детей, помещенных в стационарные учреждения, возросло на 40,3 %. В этой связи актуализируются проблемы, связанные с моделированием в интернатном образовательном учреждении гуманистического воспитательного пространства, направленного на формирование активной и самодостаточной личности, способной к творческой самореализации. Решение обозначенной проблемы затрудняется отсутствием научно обоснованной концепции развития личности в интернатном образовательном учреждении. Вместе с тем можно утверждать, что в психологической науке сложились  определённые теоретические предпосылки для  решения проблемы депривации в интернатном образовательном учреждении.

Богатый материал для решения социально-педагогических проблем детей, лишившихся семьи и нормального детства в современных условиях, дают работы и опыт К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, С.А. Калабалина, А.А. Католикова, Я. Корчака и других отечественных и зарубежных педагогов.

Изучению общих социальных проблем детей, воспитывающихся вне системы детско-родительских связей, анализу социально-педагогической специфики интернатных учреждений, организации образовательно-воспитательного процесса в детских домах и школах-интернатах посвящены работы И.А. Алемаскина, М.П. Араловой, И.П. Башкатова, Р.А. Валеевой, Л.В. Кузнецовой, Ю.Е. Лапина, А.А. Лиханова, Н.В. Репиной, Д.Д. Рогожина, Е.М. Рыбинского, Е.В. Худенко и др.

Общие закономерности психического и личностного развития учащихся образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отражены в работах Н.М. Аскариной, С.А. Беличевой, Л.И. Божович, Л.Н. Галагузовой, И.А. Залысиной, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Е.О. Смирновой, Н.Н. Толстых, Т.И. Юферевой и др.

Особенности социализации детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, их социального становления отражены в работах Т.И. Агаповой, А.С. Белкина, Л.В. Байбородовой, Ю.Г. Грачева, И.Ф. Дементьевой, Г.А. Сатаевой, Г.М. Сысоевой, Л.Р. Ягудиной и др

Проблемы детской и подростковой дезадаптации нашли отражение в работах Б.Н. Алмазова, Р.А. Овчаровой, Е.А. Ямбурга; пути компенсации и коррекции - С.А. Беличевой, В.М. Миниярова, С.Г. Шевченко и интеграции этих детей в общеобразовательную среду - Г.Ф. Кумариной, Л.Н. Винокурова. Проблемы реабилитации детей в различных аспектах: медицинском, психологическом, социально-педагогическом, общепедагогическом рассматривали Н.Б. Алмазов, Н.П. Вайзман, А.В. Гордеева, В.В. Морозов, Г.И. Репринцева, М.Ф.Терновская и др.

Проблема депривации служит предметом исследования в социологии, психологии, педагогике. Однако в литературе не накоплен еще достаточно полный экспериментальный материал, необходимый для построения строгого знания о природе депривации. Прежде всего, отсутствует единство в определении содержания самого понятия «депривация» и недостаточная разработанность данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Психологические основы дерпривации воспитанников школы – интернатов».

Цель исследования: рассмотреть научно – теоретические основы депривации воспитанников школы – интерната и осуществить психологическую диагностику их эмоционально – волевой сферы личности.

Объект исследования: воспитанники образовательного учреждения интернатного типа,

Предмет исследования: психологические особенности эмоционально – волевой сферы депривированных детей.

Гипотеза исследования: Эффективное решение проблемы депривации воспитанников школы – интерната возможно, если:

- осуществляется психологическая  диагностика и коррекция в  образовательном процессе;

- выявляются и учитываются особенности  психологической депривации;

- осуществляется формирование  личного опыта жизни и труда  у различных типов воспитанников,

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия  «депривация» в психолого –  педагогической литературе,

2. Выявить типы депривированных  детей в школе - интернате.

3. Осуществить психологическую  диагностику эмоционально- волевой  и личностной сферы воспитанников  школы - интераната.

4. Разработать психологические  рекомендации по формированию  ценностных ориентаций у депривированных детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы  депривации как психологической проблемы

1. Сущность понятия  «депривация»

Термин "депривация" (англ.) означает лишение, потеря. В толковом словаре английского языка "депривация" трактуется как "отчуждение или устранение необходимого или желаемого объекта". Понятие     "депривация"     было     введено     в     социологию С.А. Стауффером,  но  позднее  формализовано  Р.К. Мертоном. Первоначальное его значение - лишение духовного лица доходной должности. Из социологии термин был заимствован психологией, в которой «депривация» поначалу означала сенсорную недостаточность, а в дальнейшем - лишение возможности удовлетворения жизненно важных потребностей и «если у вас есть симптомы депривации, то вы не защищены, вы не можете иметь то, что вы хотите». Позже было введено понятие "депривационный синдром" (deprivation syndrome) - совокупность синдромов, связанных с нехваткой материнского внимания или полным его отсутствием, характеризующаяся исчезновением или недостаточным количеством ответственности перед окружением и частыми депрессивными состояниями.

Термин "депривация" широко вошел в отечественную научную литературу в последние годы, однако, в толковых словарях русского языка, в психологических, педагогических, энциклопедических словарях, а также в словарях иностранных слов на русском языке на начало 1997 года понятие "депривация" не описывается. Сегодня анализ данного термина позволяет трактовать понятие «депривация» очень широко: это - препятствие, стимул, лишение, изоляция, ограничение, недостаток. Пожалуй, именно слова «лишение» и «ограничение» и будут ключевыми для понимания сущности понятия «депривация». Исследователи Й. Лангмейер и З. Матейчек, подчеркивая психическую основу лишения из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной потребности, отмечают, что «речь идет не о физических лишениях, а исключительно о недостаточном удовлетворении основных психических потребностей (психическая депривация)».

В общем и целом депривация - набор характеристик, сложная дефиниция, слагающаяся из ряда черт, к которой можно подойти с самых различных точек отсчета. Поскольку речь идет о монографическом исследовании, депривация (на данном этапе исследования) понимается в узком смысле как явление, обусловленное лишением или ограничением возможностей удовлетворения личностно значимых потребностей субъекта. При этом другие определения депривации остаются в рассматриваемом поле, поскольку в реальной действительности многие виды депривации сопряжены.

Следовательно, возникновение депривации связано с условиями, в которых субъекту не предоставляется возможность удовлетворения значимых потребностей, причем определение значимости требует дифференцированности потребностей, т.е. депривация имеет двойную обусловленность. С одной стороны, особенностями воздействия условий, с другой - потребностной значимостью. При конкретной обусловленности (имеют место лишение или ограничение возможностей удовлетворения важных потребностей) может появиться сигнал аффективности (сигнал потребностной значимости) - особое событие (явление) в жизнедеятельности субъекта, констатирующее и подтверждающее значимость неудовлетворяемых потребностей.

Если в образовательном процессе возникают препятствия, проблемы, которые ограничивают восхождение саморазвития учащегося, то каждую такую ситуацию проблемности можно назвать общим термином "депривационная ситуация" образовательного процесса. Депривационная ситуация (ДС) - это некоторый период образовательного процесса, где ограничиваются возможности учащихся в удовлетворении личностно значимых (базовых) потребностей в обучении, способствующих оптимальному саморазвитию. Учитывая двойную обусловленность деприваиии, можно утверждать, что разные школьники, подвергаемые влиянию одной и той же ДС, вынесут различные последствия, в зависимости от индивидуальной представленности внутренних условий саморазвития, при этом:

-  ограничения возможностей  саморазвития школьников переводят обычные условия образовательного процесса в депривацион-ные условия;

-  устойчивость к депривирующим  воздействиям  в образовательном процессе способствует восхождению саморазвития школьника;

-   восприимчивость депривирующих  воздействий в образовательном процессе способствует нисхождению саморазвития школьника

Положение Л.С. Выготского том, что возрастное развитие представляет собой историю переживаний, позволило сделать вывод - последствия депривации в образовательном процессе - есть результат особого индивидуального переживания школьником ДС, являя собой качественно новую ценностную представленность личной системы отношений с внешим миром, измененное самосознание, особое мировосприятие. Поэтому последствия депривации наилучшим образом могут быть изучены "внутри" учащегося через диагностику сложившейся системы отношений, самосознания, через изучение его переживаний.

С.Л. Рубинштейну принадлежит тезис о том, что внешние причины всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия. Именно поэтому выявление внутренних условий, личностных смыслов для определения возможностей самореализации ребенком своих сущностных сил, чтобы внешние причины опосредованно через внутренние условия способствовали восхождению саморазвития, становится насущной задачей современной школы.

Все больше в образовательном процессе возникает препятствий, затруднений, которые лишают учащихся возможностей достижения желаемого результата обучения, ограничивают восхождение саморазвития школьников, лишают их возможностей самореализации в межсубъекгном взаимодействии. Депривация в образовательном процессе довольно широкое понятие. Если образовательный процесс для ребенка лишен личностного смысла, то это необходимо рассматривать как образовательную депривацию.

Фактически образовательная депривация, как явление педагогической действительности может присутствовать там, где нарушается смыслообразующая функция образовательного процесса. Это означает, что образовательный процесс приобретает «совсем различный и в отношении своей педагогической ценности иногда прямо противоположный смысл». В таком образовательном процессе, «не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель по существу работает вслепую» [22. С. 189].

В таком образовательном процессе происходит формальное усвоение знаний, лишенных смысла. Именно о таком, лишенном смысла усвоении знаний Л.И. Божович пишет: «Наличие у школьника таких формальных знаний хуже, чем их полное отсутствие» [8]. Очевидным становится, что образовательная депривация имеет место быть в обедненной среде, в однообразных формах обучения, в условиях ограниченной информации, не обогащающей имеющийся опыт ребенка.

«Накачивание» ребенка избыточной, не свойственной его возрасту информацией, обширной для заучивания по объему необходимо рассматривать как когнитивную депривацию, так как это приводит многих детей к нервным срывам, к отчуждению от мира. Исследования, многолетние наблюдения ученых, а также примеры из жизни убеждают, что активное форсирование развития каких-либо способностей детей не порождает особых интеллектуальных дарований, а лишь на некоторый период позволяет интеллектуально быть впереди своих сверстников и с возрастом исчезает.

Как было отмечено выше, депривация в образовательном процессе может быть представлена совокупностью разных видов, которые могут наслаиваться, сопрягаться друг с другом. Депривация в образовательном процессе может быть представлена: семейной депривацней; эмоциональной депривадией со стороны сверстников, эмоциональной депривацией со стороны учителя;  изоляцией  в учебном коллективе (коллективным отвержением); субъективной депривацией (переживанием ощущения одиночества); психической депривацией; депривацией в сфере личностных отношений; депривацией в сфере социальных отношений; педагогической депривацией; образовательной депривацией; когнитивной депривацией и другими видами, сопряженными с указанными.