Бастауыш мектеп оқушыларын оқыту процесінде бағалауды психологиялық ерекшеліктері

Сократтан бастап, Демокрит, М. Квинтилиан, Ф.Рабле, Т.Кампанелла, Д. Дидро, М. Мантень, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, И.Г. Песталоций, И.Ф. Гербарт, В.А. Дистерверг, Д.Льюи еңбектеріне токталып, сол ерте кезеңнеп осы уақытқа дейінгі ғалымдардың оқытудың тиімділігі жайлы пікірлеріне тоқталады. Осы бүкіл көзқарастарды бес негізігі түрге бөлуге болады. Бірінші түрге проблеманы әдістер және оқыту шаралар жөнінен шешуге тырысқан көзқарастарды (Сократ-Демокрит-Аристотель-Гельвеций), екіншіге - проблеманы білім беруші тарапынан тырысқан бағыт (Квинтилиан). Үшінші түрдің өкілдері проблемаға білім беру мазмұны жағынан қарады (Рабле-Кампанелла-Песталоций) төртінші -оқып-білім алушыға қатысты шешуге тырысқан бағыт (Монтень-Дидро).

Ал, бесінші түрі оқыту жүйесінің бүкілін немесе бөлігінің ғана параметрлерінің синхронды өзгерісін сипаттайтын проблемаға деген көзқарас бағыты (Коменский-Руссо-Гербарт-Дистерверг-Дьюи).

Дидактикалық жүйенің нәтижелік критериіне білімнің меңгерілуінің саны мен сапасы, шеберлік пен дағдының қалыптасқандығы жатады.

Оқушының міндеті, яғни сабақтастығы оның танымдық іс-әрекетіңдегі негізгі кезең - тындау, қабылдау, ойлау, жаттау, жаттығу орындау, зейін қою, қызығу т.б. процестердің күрделі тоғысқан жері - констелляциядан құралады.

Зерттеу пәні "баға" болғандықтан, бағамен тек білім тексеріп, сұрау кезінде ғана кездесетіндіктен, осы сұраудың мәніне тоқталсақ.

Оқушылардың сабақ сұрау кезіндегі ақыл-ой жұмысының сипаты өзіндік эмоционалды және еріктік формадағы синтезі болады.

Психология ғылымының көзқарасы бойынша, әрекетті анықтайтын, әрекетті тудыратын алғашқы шарттардың бірі -осы бағалау болып табылады. Э.Л. Торндайктың шешімі көпке мәлім: яғни ұзындығы 3 см. сызық жүргізу үшін, оны үнемі өлшеп отырмаса сызу мүмкін емес. Адам әрекеті бағалаумен бірізді болып отырады, ал әрекеттің болуы тек бағалаумен байланысты. Бұл дұрыс, орынды, яғни бағалау терең, меңгерілген, өте таныс әрекеттер кезінде ғана ескерілмеуі мүмкін. Бағалау кезіңде 2 мәселеге басты көңіл бөлу керек:

1. Білім жөніндегі нәтижелерді жинақгау.

2. Олардың псиологиялық мазмұнын анықтау.

Білім жөніндегі нәтижелерді жинақтағанда, біздер педагогтар, мейлінше әділ, нақты, дұрыс шешімде болуымыз керек, ал психологиялық мазмұнын талдағаңда алған нәтижелерді талдап-біріктіріп, белгілі бір дұрыс қорытыңдыға келуіміз керек.

Ал, психологтар барлығы бірауыздан бағаның жеке адамның жалпы дамуына теріс әсер ететін факторларын айтады. Б.Г. Ананьев (1935), В.А. Сухомлинский (1969), Л.В. Занков (1964), А.И. Липкина (1969), Ш.А. Амонашвили (1980), Д.Б. Эльконин бұл мәселелер бойынша көп жұмыс жасады. А.В. Захарова (1977) бағалауды іс-әрекеттің бір бөлігі деп санайды және оқушылардың өзін-өзі бағалауына маңызды орын береді.

Ласло Балог (1981) - бағаның хабарлағыштық рөлін зерттеді және де ол ата-аналардың оқушылармен, мұғалімдермен бірдей, тең дәрежеде бағаны құптайтындарына, бағаның хабарлама рөлде болатындығына көпшілік көзін жеткізді.

Л.В.Берцфай және А.В.Захаровалар бастауыш мектеп оқушылары оқу әрекетінің арнаулы деңгейін бағалау әрекетінің сипатымен байланысын түрлі есептер, міндеттер арқылы перспективті бағаның және оқушылардың өз мүмкіндіктерінің пайда болуын нақты практикалық міндеттер, есептер арқылы болжау бағалауының болатындығын зерттеді.

А.В.Захарова және Т.Ю.Андрюшенко өз зерттеулерінде өзін-өзі бағалаудың оқу әрекетінің қалыптасу деңгейіне тәуелділігін, яғни баға шамасының іс-әрекет тәсіліне тәуелділігін анықтады.

Ласло Балог бағаның қалыптасу тарихын зерттеді. Ол бағалау жүйесінің қажеттілігін талап ететін коғамдық процестерді анықтады. Ол екі зерттеу жұмыстары еріксіз бағалау проблематикасының Комплекстік сипатына жұртшылык назарын аудартады, соның ішінде баға қоюға мән бергізеді. Яғни, осы қазіргі күнге дейін бағалаудың жұртшылық санасына, мектеп өмірінде мықтап бекігенін және баға көмегімен үлкен ептілікпен орасан жұмыс жүргізілу керектігінің қажеттілігі туралы қорытынды жасауға болады.

Ференц Ленард және оның қызметкерлері (К.Демеетр, Т.Феррай т.б.) вариациялық оқыту деп аталатын тәжірибесінде оқыту - дамыту кезеңдерін шектеді (білім игеру, қайталау, ол білімді қолдану т.б.) және оқу әрекетіңдегі біліктілік кезеңін анықтады. Бұл кезеңдерде түрлі мазмұндағы бағалау қолданды. Бірінші кезеңде оқу шылар өзін-өзі бақылау негізінде өзі әрекеттерін ұпай арқылы бағалады. Өзіне-өзі баға беру арқылы мұғаліммен кері байланыс қамтамасыз етіледі.

Екінші кезеңде мұғалім оқушы жұмысын: бес баллдық бағалау жүйесінің көмегімен бағалады. Өзінің оқыту тәжірибесі арқылы Ф.Ленард оқу әрекеті жүйесін қолдана отырып, бүкіл кезеңдерде бағалауды жүзеге асырып отырды. Вариациялық оқытуда оқу әрекетінің үш бөлігі де оқу міңдеті, оқу әрекеті және мұғалім бағасы мен өзін-өзі бақылау, жаңадан, бір-бірімен органикалық байланыста жүзеге асты. Мектеп оқушыларының оқу әрекеті динамикасын, оқу үлгерімі дәрежесінің ауытқуын талдады. Ол бес баллдық бағалау жүйесінің нашар және жаксы оқитын оқушыларды ауытқу туғызбайтындығын дәлелдеді.

Сонымен, батыс психологиясы және педагогикасы бағалау проблемасын шешуде ең бірінші кезекте обьективті өлшеулер, яғни өлшеу техникасы, тесттер қолданады. Мысалы Б.С. Блум, Дж.Т.Хастингс және Дж.Ф. Модос бағалаудың негіз боларлық функцияларын, мектептегі бағалаудың түрлерін бекітеді. Олар: диагностикалық, дамытушылық және анықтаушы бағалау функцияларын атайды.

Сонымен, білім сапасын пәнділік қатыстылық көрсеткіші бойынша тексеріп-бақылау үшін баланың, мәнді, білімді анықтауға арналған білім (ұғымына) түсінігіне бағдарлама алатындай жағдай орнау қажет. Бала үшін әрекет обьектісі болып - тексерілетін білімнің логикалық-пәндік талдауын анықтай отырып, мәнді және арнаулы мазмұнын ашу.

Екіншіден, логикалық-пәндік талдау негізінде баланың әрекет объектісі болуы мүмкін болатын мазмұны анықталады.

Білімнің жүйелілігін бағалауға арналған диагностикалық міндеттердің құрылуының басты принципі оқушылардың материал бойынша, жеке, дербес ізденіп ұмтылуына жағдайдың орнауы, онымен қатар пәнділік тапсырмалардан бұл берілетін тапсырмалардың жаңа болу сипатының айырмашылығы мәнді параметрлер /көрсеткіштер/ бойынша материалдың өзгеруінде.

Осы негізде жалпы принцип бойынша шешілетін міндеттер тобы айқындалады. Жалпылама бағалау үшін меңгерілген білім кең көлемдегі нақты-практикалық міңдеттер тобын шешу шарасы болатындай жағдай орнау қажет.

Теориялық үлгідегі білімді мақсатты бағыттай отырып, қалыптастыру процесінде пәндік-практикалық жағдайлар оқытуда екі рет оқыту міндеттері оралымының басында және аяғында кездеседі. Олардың айырмашылығын мынадан байқауға болады. Бастапқы нақты-практикалық жағдай ситуация қалыптасатын білімнің логикалық-пәндік талдау негізінде анықталады және де оның шешілуі үшін арнаулы белгілі бір әрекет қажет болады. Оқу міндеттерінің бастапқы ситуацияларының бұлайша ерекшеленуі соңғы жұмыс кезеңдеріңде өте қатал негіздемелер бойынша жүзеге асады. Оқу міндеттерін анықтайтын нақты-практикалық міндеттер принциптерің құрау немесе оларды "утилитарлы" дейді. Мұндай жалпы тәсіл ашылу қажеті жоқ қолданылуы керек диагностикалық міндеттердегі білімнің жалпылануына осындай ситуациялар сипаты жаңғыруы тиіс.

Қорыта келгенде, теориялық білімдердің бағалану критерилері ретіндегі пәңділік, жүйелілік және жалпылық теориялық білім ерекшелігін таддау арқылы анықталды және кез-келген пән, ғылым саласында қолданбалы. Ерекшеленген баға көрсеткіштерінің нақты әдіснамалық тәсілдері біздер арқылы математика, ана тілі сабақтарының материалдарында жүзеге асты.

Сонымен қатар, біздер, тәжірибелік әдіснамаларды жасау, жүргізу барысында теориялық ұғымдардың ерекшеліктерін эмпирикалық ұғымдардан айырмашылығын ескеріп қана қоймай, нақты тандалған пәндер саласы математика, ана тілі ерекшеліктерін де қатты ескердік.

 

 

1.2 Мотивация және белсенді  оқыту әдістері - танымдық іс-әрекет арқылы оқытудағы бағалаудың негізі

 

Оқу мотивтерінің даму мәселесі үнемі психолог-ғалымдарды қатты толғандырып келген жайт. А.Н. Леонтьев, М.И. Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славиналар өз еңбектеріңде оқу мотивтерінің дамуы туралы зерттеді.

Мектеп оқушылары үшін мотив жәй ғана оқу, бірінші, екінші сынып оқушылары үшін бағаның рөлі жоғарылайды. Алтыншы, жетініші, сыныптарда оқушылар үшін басты мотив - болашақққа дайындық болады.

Оқыту мотивациясы ағарту ісінде: ұйымдастырушы, дамытушы, ынталаңдырушы, бағыттаушы қызмет атқарады.

М. Лорф, Г. Розенфельд /ГДР/ мына пікірді ұсынады: яғни білімді игеру тек қана қабілетті ғана дамытып қоймай, сонымен бірге мотивацияның да өсуіне әкеліп соғады. Мұндағы ескертетін жайт: оқушы меңгеретін оқу материалы олар үшін маңызды, қажетті, ұғынымды деп табылуы керек.

Оқу-танымдық мотивтері оқу әрекеті үшін мейлінше дұрыс болады (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Ендігі біздің мотивация туралы зерттеу ісіміз оның іс-әрекет арқылы ұйымдасқан түрде эксперименттің ауысып-өзгеруіне қарайғы бағытта қаралатын болады (П.Я. Гальперин, П. Голу, В.Ф. Моргух, Г.С. Абрамова, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Галызина).

Біздің зерттеуімізде бағалаудың оқу процесінде орындайтын 3 қызметі талданады, оның негізгісі - дамытушылық қызметі, функциясы.

Дамытушы бағалау ісі оқытуда қажетті психологиялық жағдайдың бірі болып табылады. Біздер оны басқа 2 қызметтен айрықша бөліп аламыз: диагностикалық бағалау - процесс немесе әрекеттің бастапқы, түпкі деңгейін анықтайды. Ал, қорытынды түрі - әрекеттің соңғы деңгейін анықтайды. Дамытушы бағалаудың қызметі оқу процесі кезінде ауыспалы жағдайларды басқарып отырудан, мақсатқа, жету әрекетін қамтамасыз етуден, бұл әрекетке бақылау жасаудан және қажет кезінде оқу процесін өзгертуден тұрады.

Сол себепті, осы айрықша мәселелерді тірек ете отырып, біз келесі қорытыңдыға келеміз: оқу-танымдық мотивтерін оқу әрекеті барысында, негізінен оның жеке құрылымының бірі, бағалау арқылы дамытамыз.

Білім берудің жалпы міндеті - оқу-танымдық мотивтерін түрлі бағалау түрлері арқылы дамыту мүмкіндігін айрықша ғылыми. Бұл үшін, келесі жеке міндеттерді шешуге болады.

1.Мектепте бағалау тәжірибесіне бақылау және талдау жүргізілу одан шыққан мәліметтер әдебиеттердегі теориялық және бағалау әдістерінің түрлерімен салыстырылуы міндетті.

2. Бағдарламада қалыптастырушы эксперимент ұйымдастыра отыру, ол үшін соған лайықты, қажетті оқу бағдарламаларын, оқу мотивациясы дейгейін анықтайтын әдіс-тәсілдерді қолдану.

3.Тәжірибелік жағдайларды немесе  кезеңдерді ойластырып, онда мотивтердің жемістілігін, қажеттілігін анықтайтын түрлі бағалау түрлері көрініс табатындай болуы тиіс.

4. Соңғы мәселе: осы зерттеу негізінде практикалық нұсқаулар, жоғары, орта оқу орындарының мұғалімдері үшін оқу-танымдық мотвитерін қалыптастыру туралы әдіснамалық нұсқаулар дайындауымыз қажет.

А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдовтар зерттеген оқу-танымдық мотивтері оқушылардың өз оқу әрекеттеріндегі нәтижесіне бағдарлануды ғана емес, сонымен бірге осы нәтижеге жетудің әдіс-тәсілдерін меңгеруді де қарастырады. Оқу мотивтерін осылай түсінген жағдайда ғана, бұл мотивтердің іс-әрекетпен тығыз байланысты екенін, іс-әрекеттің заттық-операциялық сипатымен байланыстылығын ұғынуға мүмкіндік береді. Біздің мотивацияны зерттеу ісіміз - мотивацияның логикада эксперименттік ауысуын тек іс-әрекетті ұйымдастыру арқылы ғана жүзеге асады. (П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.К. Дусавицкий, П. Голу, Н.Ф. Талызина, В.Ф. Маргух, А.К. Маркова, Л.К. Золотых, Г.С.Абрамова тб.). Біздер оқу әрекеті мотивациясын дамытушы бағалау типтерінің өзгеру көмегі арқылы генезисін зерттейміз.

Жалпы бағалау дегенде, бүкіл бағалаудың түрлерін, яғни оқу процесінде практикалық, іске асатын бағалау деп түсінеміз. Олар: сөз арқылы бейнеленген мұғалім бағасы, мұғалім бағасының балл арқылы бейнеленуі - баға арқылы, оқушының өз жұмысына өзін-өзі бақылау, өзіне-өзі баға беру арқылы бағалауы т.б. Қазіргі кезде қалыптасқан дамыту бағалауын шешу проблемасындағы басты идеяның мазмұны мынадай: білімді игерудің бірінші кезеңінде балмен сипатталатын мұғалім бағасын қолдану тиімді және сол уақытта белгілі бір шамада мұғалім басқаруымен оқушылардын өзін-өзі бақылауын, өзіне-өзі баға беруін қосу керек. (Ш.А.Амонашвили, Л.В. Занков, В.В. Шаталов, Ф.Ленард).

Нарықтық қатынас заманында еліміздің рухани баюының бас себепкері оқу-ағарту" саласында да көп алаңдаушы мәселелердің көбеюі жұртшылықты таң қалдырмас деп есептейміз.

Себебі өздері екі ойлы жастарымызды білім ордаларында ұстап, білім алуға жетелеп итермелейтін бір-ақ ынталандырушы процесс - бағалау ғана қалады.

Міне, бағалаудың өзектілігі бүгінгі танда бізді де педагогтарды да қатты ойландырып, зерттеуге тура келеді.

1. Психология, яғни бұл ғылым бағалауды оқытудың негізін құрайтын және негізгі оқыту шарты деп қарайды.

2. Педагогика - яғни, мектеп бағасына тәрбиелік, ынталандырушы рөлге, сипатқа ие болу жағын көздейді.

3. Кибернетика, яғни әрбір жүйеде кері байланыс механизмінің мақсатқа бағытталған іс-әрекетінің болатындығын растайтын ғылым. Мақсатты әрекетке жағдай болып ауыспалы қалыптың тіркелуі және соның негізінде алынған мәліметтер арқылы процесті басқару болып табылады.

Оқытудың мақсаты — баға алу, ұпай жинау емес. Баға қою-сыртқы мотивацияны, сонымен бірге "өзін-өзі бақылау", "өзін-өзі бағалауға" негізделген ұпайлар саны соның ішінде қызыл ұпай-мақтауды не сыйлықты білдірмей, оқыту шарасы, тексеру техникасы, жұмыстың мазмұнын сипаттайтын ішкі мотивация болады.