Бастауыш мектеп оқушыларын оқыту процесінде бағалауды психологиялық ерекшеліктері

Қарастырылған көрсеткіштер оқыту үрдісі барысында мектеп оқушыларының жеке (типтік) ерекшеліктеріы оқып-үйрену, ескеру арқылы бөлініп көрсетіледі. Бұл зерттеулер табыстылығына қарай түрлі категорияларға (үлгеруші-үлгермеуші, қабілетті-қабілетсіз) бөлінетін нақты көрсеткіштер мазмұны анықталады.

Көрсеткіштерді осы жолмен бөлудің дифференциалдық қабілеті олардың мазмұнының шамалық критериі болып табылады.

Ал енді критерийлерді ерекшелеудің басқа бір жолы анықтайтын қасиеттің қалыптасуы өз ішінде болып жататын тәжірибелік қайта құру арқылы мазмұнды шамалау. Мұндай қарым-қатынас ақыл-ой әрекеттерін қалыптастырудың жоспарлы психологиялық теориясы саласындағы (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина т.б.), және оқу әрекетінің психологиялық теориясындағы (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов оның әріптестері) зерттеулерде қолданылып жүзеге асқан.

Бұл зерттеулердің мәліметтері негізінде оқытудың нәтижелілігін тексеруге қатысты ауқымды міндеттерге қолданылатын білім сапасының жеткілікті жалпы сипаттамасын бөліп көрсетуге әбден болады.

Білімнің ойлау-әрекеттік теориясын жоспарлы қалыптастыру әрекеттен шығатын болып қарастырылады. Сондықтан да әуел бастан білім сапасына деген талаптар әрекеттің жалпы сипаты және параметрі ретінде беріледі.

П.Я.Гальпериннің анықтауынша, әрекеттің орындалу көрсеткіштері "өмір жағдайларына сай бұйырылады және әрекетке деген толық жүйелі талаптарға жауап береді. Бұл сияқты түрлі білім саласы, практикалық әрекеттер арқылы бұйырылады".

Б.Д. Эльконин және В.В. Давыдов болжамдарына сәйкес бастауыш сынып кезеңінде жетекші іс-әрекет түрі - оқу әрекеті болып табылады.

В.В. Давыдов арқылы бастауыш мектеп оқушыларының жас ерекшелік мүмкіндіктеріне жауап беретін оқу әрекетінің пәндік мазмұны ретіңде теориялық білімдер және ғылыми түсініктер аумағындағы әрекеттің жалпыланған тәсілдері болатындығы анықталды.

Оқу әрекетінің құрылымы, мазмұны туралы теориялық ұғымдардың дұрыстығын бағалау үшін және оқыту нәтижелерін тексеріп-бақылау мақсатында түрлі диагностикалық әдістер қолданылады. Оларды шартты түрде үш топқа бөлуге болады.

1. Оқыту әрекетінің жекелеген бөліктерінің қалыптасқандығын анықтайтын әдістер: моделдеу әрекеті (Л.И. Айдарова, Л.В. Берцфай, К.Н.Поливанова)

2. Тексеру және бағалау әрекеті (Л.В.Берцфай, М.Э.Бацманова, А.В.Захарова, К.Н.Поливанова, Г.А.Цукерман), оқу міндеттерін қою және оны қабылдау әрекеттері (В.В.Репкин, Д.Б.Дмитриев).

3. Бастауыш мектеп оқушыларының теориялық ойлау процестерінің жекелеген бөліктерінің тәжірибелік оқытуда дамытушылық әсерінің көрсеткіштері бойынша бағалау әдістері (В.Х.Мачкаев, А.З.Зак, Л.К.Максимов, Е.И.Исаев, В.Т. Носатов).

Бұл диагностикалық әдістер тобының көп бөлігі абстрактілі материалда жасалды.

Соңғы жылдары оқу әрекетінің тұжырымдамасы шеңберінде теориялық білімнің сапалы сипаты және олардың диагностикалық әдістері жайлы проблеманы шешу жұмыстары жасалып келеді. (Г.Г.Микулина, М.А.Семенова, В.А.Львовский, И.В. Ривина). Бұл зерттеулердің жалпы методологиялық сипаты: бұларда білім оқу-танымдық әрекеттер тілінде суреттеледі де, білімді тудырады әрі жүзеге асырады. Оқу әрекеттерінің арнаулы сипаты пәнге ерекшелігіне - ғылыми, теориялық пән байланысты.

М.А.Семенова білімнің жүйелілігі туралы баланың өз бетінше затттық-практикалық есепті заттылыққа байланысты шешкеніне есепті құрастыруынан болжап біледі.

В.А.Львовский жұмыстарында оқушылардың білімдерінің заттылығы, жүйелілігінің қалыптасқандығын анықтауға арналған диагностикалық міндеттердің типологиясы жасалған. Автор жасаған міндеттер негізіне пәнаралық, моделді-бейнелік білімді белгілер жоспарында ұғу бойынша өзара ауысуларды анықтайтын оқу-танымдық әрекеттер жүйесін анықтау кіреді. Балалардың ақыл-ой қабілетін анықтағаннан соң, Л.С.Выготскийдің айтуынша әрбір бекітілген тапсырманы 2 рет қайталау керек дейді. "Алдымен есепті оқушы өз бетімен қалай орындайтындығын, ал содан соң, есепті үлкендер көмегімен қалай шығаратындығын көру керек", - дейді.

Тиімді дамыту бағалауының барысында баланың жалпы дамуын бағалау арқылы емес, ең аддымен бағалаудың негізі - оқу әрекеті арқылы жүзеге асатындығын үнемі есте сақгау керек.

Ал, бағалау жоқ жерде түзету, толықтырылу енгізілмегендіктен, оқыту ісі тұңғиыққа тірелері сөзсіз.

Қорыта келе, жоғарыда айтылғандарды бір сөзбен топшылағанда, дамыту бағалауының түрлерін қысқа, түрде мектеп мұғалімдері үшін екі нұсқаушы құрал ретінде беруге болады:

1. Мектеп тәжірибесінде мұғалімнің үстемдік құралы ретіндегі және тек оқушының оқу әрекетінің нәтижесі болатын бағалаудан аулақ болуы керек. Бағалау оқу процесінде бүкіл қатынасушылардың әрекетіне және оқу процесінің бүкіл жақтарын қамтуына (әдіс, тәсіл және нәтиже) қарау керек. Мұғалім бағасы оқушылардың өзін-өзі бақылауын ауыстыра алмайды.

2. Бағалаудың тиімді жүзеге асуы үшін мұғалімнің оқушы тапқан түзету, әдіс-тәсіддеріне дұрыс қарым-қатынасының болуы шарт. Оқушылардың түрлі, соның ішіщіе жеке, өзіндік оқу міндеттерін шешудегі талаптары, ұжымдық салыстыруларының пайда болуы, өзара талқылау - міне бұның барлығы оқу-танымдық мотивтердің қалыптасуына әкеліп соғатынын есте сақтау керек.

Ал, бұл жағдайдың барлығы сөзсіз, мұғалімнен терең кәсіптік дайындықты, шеберлікті, табандылықты, аса терең қабілеттілікті қажет етеді.

Ы. Алтынсарин мұғалімнің жадына мына жәйтті мықтап шегелейді: "Ол кіммен істес болып отырғанын еш уақытта да ұмытпауы керек. Егер балалар бірдемені түсінбейгін болса, онда оқытушы оларды кінәламауға тиіс. Ол балалармен сөйлескенде ашуланбай, жұмсақ сөйлесу, шыдамдылық етуі керек, екі ұшты астарлы сөз, орынсыз терминдерді қолданбауы керек", - деп мұғалімнің тәлімгерлік жұмысына сын айтады.

С.М.Жақыпов оқыту психологиясын зерттей отырып, оқытуға қосылған кез-келген танымдық процесс ерекше іс-әрекет болып өзгереді немесе операциялар ретінде танымдық іс-әрекет құрамына кіреді деп көрсетті. Ол оқыту процесін жан-жақты зерттеп, жүйелі принциптердің нақты психологиялық мазмұнымен толықтыра колданды. Ғалымның пікірінше, оқу -танымдық іс-әрекет мәселені мағыналы етіп қоюы қажет, яғни бұл үшін сұрақты мұғалім емес оқушы қоюы керек. "Сұраушы мұғалім - жауап беруші оқушы" қатынасынан, "сұраушы оқушы-балаға өз сұрағын дұрыс қоюға және оған жауап табуға көмектесетін мұғалім" дегенге көшу қажет.

Оқу процесінің тиімділігінің маңызды алғы шарттарының бірі - оқушыларында танымдық қызығушылықты тәрбиелеу.

Танымдық қызығушылық - бұл терең ішкі мотив, адамға тән туа біткен танымдық қажеттіліктерге негізделген. Танымдық қызығушылық оқытуға қатысты қосымша, сыртқы нәрсе емес. Қызығушылықтың болуы оқу үрдісінің табысты барысына және оны дұрыс ұйымдастыру кепілдемелігінің басты жағдайы болады. Мектеп оқушыларында қызығушылықтың жоқтығы оқытудағы, ұйымдастырудағы қомақты кемшіліктер көрсеткішінің орын алғандығын көрсетеді.

Көптеген зерттеулер дәлелдегендей-ақ, қызығушылық ерік, зейінді тәрбиелейді, жеңіл және мықты есте сақтауға көмектеседі.

Танымдық қызығушылықтың маңыздылығы оқу үрдісінің шеңберінен алысқа кетеді. Оқыту, ақыл-ой дамуы және тұлғаны тәрбиелеуде қызығушылык, осы үштікті байланыстырушы звено болып табылады.

Қызығушылыққа білім ретінде жоғары орынды баға бере отырып, интеллекті дамуының қозғаушы күші, әрі оның үлкен әсерін атақты Кеңес психологы А.Н. Леонтьев айтып кеткен.

Қызығушылық бүкіл танымдық процестерге және олардың функцияларына, әсіресе зейінге өте қатты әсер етеді, оның ішінде еріксіз зейінге оң әсерде болады. Қызығушылықпен байланыстағы зейін ұзақ және терең болады. Еске де қызығушылықтың үлкен әсері бар: қызықты нәрсе есте жеңіл, тез әрі нық, берік сақталады, ал қызықсыз жайт есте үлкен еңбекпен қалады және де естен тез, оңай шығады.

Мектеп оқушыларының танымдық қызығушылықтарын қалай тәрбиелеуге болады?

Оқытуға қызығушылықтың пайда болуын, дамуын жүзеге асыратын негізгі жағдайларды ерекшелеп бөлуге болады.

1. Танымдық қызығушылықтардың дамуына, меңгерілетін пәнге деген, ақыл-ой еңбегінің өзіне деген сүйіспеншіліктердің дамуына оқушының өз бетімен ізденуі әрі жаңа білімді ашудан, проблемалы міндеттерді шешуден тұратын оқытудың осындай ұйымдастырылуы көмектеседі.

2. Оқу еңбегі басқа еңбек сияқты түрліше болған жағдайда ғана қызықты. Біржақты мәліметтер, бірдей әрекет тәсілдері адамды тез жалықтырады.

3. Оқытылатын пәнге деген қызығушылық пайда болуы үшін, берілген пәнді тұтастай және жекелеген бөлімдерінің оқылу қажеттігін, маңыздылығын түсіну міндетті түрде қажет.

4. Жаңа материал ертерек меңгерілген білімдермен неғұрлым көбірек байланысты болса, соғұрлым ол оқушыларға қызықты болады. Оқушыларда бүрыннан бар қызығушылық негізінде жаңа қызығудың пайда болуы да жаңа материал дамуымен сабақтас.

5. Онша жеңіл де емес, онша қиын да емес материал қызығу туғызбайды. Оқыту қиын, бірақ күш жететіндей болуы тиіс.

6. Неғұрлым оқушы жұмысы жиі тексерілсе және бағаланса, соғұрлым оған жұмыс жасау қызығырақ бола түседі.

7.Оқу материалының ашық түстілігі, эмоционалдылығы және жеке басының  толғануы, мазасыздануы оқу шыға үлкен әсер етеді, пәнге деген қатынасына әсері болады. Ізденгіштік, проблемалы оқытудың негізгі қозғаушы серіппесі-оқушыларға қойылатын сұрақтар мен тапсырмалар жүйесі.

Психолог А.П. Липкина кіші бастауы даму ерекшеліктерін зерттеген оқушыларының ауызша түсінігінің даму ерекшеліктерін зерттеген ғалым. Оның зерттеуінше, қысқа түсінік айту ұзаққа қарағанда балаларға оңайға түседі. Егер балаларды мәтіндегі қысқа ғана, тек бастысын айтуды сұраса, олар жиі жағдайда мәнді мазмұндық сәттерді ұмытып кетеді, сөйтіп мәтіннің мазмұны ақсайды.

Мәтінді қысқарту және ондағы тек бастыны бөліп көрсету -бұл оқушы үшін бір ғана міндет емес, екі міндет болады және бір уақытта екеуін шешу қиынға түседі.

Ең бастыны бөлу балаға қиын, өйткені бала үшін барлығы басты секілді болады.

Бастыны бөлудегі қиналу мәтінді мазмұндық бөліктерге бөле алмауға әкеліп соғады: кейбір 2-ші сынып оқу шылары мәтінде қанша сөйлем болса, сонша бөлік бар деп, ал енді өзгелері мәтінді мазмұнға, мәніне қарап емес азат жолға бағдарлана отыра бөледі.

Ал енді одан да қиынырақ болған міндет - бөлінген мәтінге ат қоюда болды.

А.И. Липкина өз зерттеулеріңде мәтінге ат қоюда кездескен киыншылықтарды айтып кетеді және мұндай ат қоя алмаушылық І-ші сыныптағылардың 88%-да, екінші сыныптағылардың 68%-нда анықталған. Одан оқушылар бастауышты, баянадауышпен ауыстырып қателескен. Мысалы: "Жүгіріп үйге балалар" сөйлемінде бастауыш сынып оқушылары "жүгіріп" сөзін - бастауыш. Себебі, сөйлемнің басында І-ші" тұр деген.

Жалпыны және бастыны бөле алмау ұғымды меңгеру барысындағы маңызды қиындықтарға, инварианттылыққа әкеліп соғады.

"Инварианттық ұғымын меңгеру, - дейді американ ғалымы Дж. Брунер, - педагогтың ойына кіріп шықпайтын балалар үшін қиындық болып табылады".

Инварианттық ұғымына байланысты ұлы швейцар психологы Ж.Пиаже, балалармен тәжірибе жүргізген психолог Н.А.Менчинская ақыл-ой дамуы туралы былай дейді: "Ақыл-ой дамуының нағыз мәнді көрсеткіші оқушылар үшін - нақтыдан абстрактіні жеңіл деңгейде қарау, абстрактілі ұғымдар мен заңдардан практикалық әрекеттерге ауысады және керісінше практикалық әрекеттерден ұғымдарға, танымдық міндеттерді шешуге көшеді".

Әрбір міндетті шешу немесе қандай-да бір әрекеттің орындалуы арнаулы ақыл-ой операцияларының "тізбегін" шешуді талап етеді.

Е.Н. Кабанова-Меллер өзінің "Ақыл-ой әрекеті тәсілдерінің қалыптасуы және оқушылардың ақыл-ойының дамуы" кітабында геометриялық фигуралармен тиісті ақыл-ой-әрекетінің тәсілдерін қолдануды үйрену жайлы жазған.

Бір зат немесе құбылыстың бойынан көп қажетті нәрсені көру, айқау, сезіну, ерекшелеп бөліп алу-бұл дегеніміз үлкен, ауыр ақыл-ой әрекеті. Бұл әрекетті жүзеге асыру қабілеттілігі ақыл-ойдың мазмұнының деңгейімен тығыз байланысты. Психологтардың зерттеулері көрсеткендей-ақ, мықты жақсы оқитын бала обьектіден алғанда 112,5 сипатты, әлсіз, нашар оқитын - 6,5, ал ақыл-ойы артта қалған бала - 4,5 сипатты бөліп алады.

Оқытуды күшейту құралы ретіндегі оқушылардың танымдық ізденімпаздығы туралы пікір Я.А. Коменскийдің, сонан соң И.Г.Песталлоцци мен А.Дистервергтің еңбектерінде тереңдетіледі.

Осы танымдық ізденімпаздық мазмұнына түрлі авторлар әр түрлі мағына береді.

Біреулері танымдық ізденімпаздықты "шәкірттің ақыл-парасат қабілеті және оның өз бетінше ізденіп оқуына мүмкіндік беретін бейімділігі ретінде қарастырады.

Екінші біреулері танымдық ізденімпаздықтың мәні мектеп оқушысының білімді игеруде өз күшімен талпынуына дайын екендігінде, яғни қабілеті мен ұмтылысында деп біледі.

Үшінші біреулері танымдық ізденімпаздық ұғымы білім мен іс-рекет тәсілдерін өз күшімен игеруге ұмтылысынан көрініс табатын жеке тұлғаның қасиеті ретінде анықтайды.

Танымдық ізденімпаздықты дара тұлға өзінің танымдық іс-әрекетін өз күшімен ұйымдастыруы және оны жаңа танымдық проблеманы шешу үшін қолдана білуі сияқты жеке адамнын сапасы ретінде қарастырады.

Оқытушының ойлау іс-әрекетін зерттеуге байланысты ойлау әрекеті үш аспектіде қарастырылады; біріншіден, ойлау іс-әрекетінің яғни, оқытушы меңгерген білімдер (ұғымдар), екіншіден, оқытуының ойлау процесі, үшіншіден, оқыту процесіне әсер ететін қалыптасқан ойлау іс-әрекетінің қасиеттері. Сондықтан да оқытушы оқыту процесінің тек обьектісінің ғана емес, оның субьектісі, яғни өз ойлау іс-әрекетін басқарушы және реттеуші. Ендеше оқыту процесінің тиімділігі тек оқушының ғана емес, сол процесті ұйымдастырушы оқытушының да ойлау іс-әрекетіне байланысты болады - деп оқыту процесі арқылы оқытушы қызметіне үлкен талап-міндеттер жүктейді. Сондықтан бұл пікірден ойға түйер жайт көп деп ойлаймын. Оқытушының шеберлікпен оқушы жанын ұғуы, соған сай оқытуды қажетті деңгейде өткізуі оқып-білім алудың өз дәрежесіңде өтілуіне жағдай болады.