Воспитательная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И  НАУК РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  «ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

 

 

Кафедра общей  и социальной педагогики

 

Курсовая работа

На тему: Воспитательная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья

                                                                           

 

 

                                                                             Выполнила: студентка 1 курса

                                                                Психолого-педагогического                  факультета 

                                                                специальность «Логопедия»

Заочное отделение

                                                                              Неваленая Наталья

 

     

Принял: кандидат педагогических наук, доцент Алехина Екатерина Валентиновна

 

 

 

ВОРОНЕЖ 2013

План

 

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Особенности семейного воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья                                                                               C. 11 

2. Особенности работы с детьми с ОВЗ                                                     C. 14

ГЛАВА II.  Рекомендации педагогам и родителям по воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья                                                     C. 18

Заключение

Источники и литература

Приложения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 

 « Нет случайно родившихся детей. Ни один путник вечности случайно не рождается. Каждый ребёнок есть явление в земной жизни. Он родился потому, что должен был родиться. Родился, потому, что именно его не хватало миру. Он путь для мира, так же, как мир есть путь для него. И не сравнивайте душу его с телом: он младенец не душою, а телом. А душою он- носитель Истины, Бессмертия, Беспредельности. В нём предназначение, миссия. Служение своей миссии даст его духу восхождение…

И каждый, кто воспитает ребёнка, будет соработником у Бога» [2 ].

В настоящее время, каждый десятый в населении Земли, т.е. более 500 млн. человек имеют те или  иные ограничения в повседневной жизнедеятельности, связанные с  физическими, психическими или сенсорными дефектами. Среди них не менее 150 млн. детей. Каждая четвертая семья сталкивается так или иначе с проблемой инвалидности [14].

И, тем не менее, несмотря на предпринимаемые усилия и значительный прогресс медицины, количество лиц  с ограниченными возможностями  медленно, но стабильно растет. Так, например, детей, нуждающихся в специальном обучении, ежегодно становится больше на 3-5%. Это в основном дети с врожденной патологией: церебральный паралич, слепота, глухота, умственная отсталость и т.д.[13].

России в настоящее время только на учете в органах социальной защиты состоит 6,2 миллиона инвалидов. Ежегодно впервые признается инвалидами свыше 1 млн. человек, из них более половины в трудоспособном возрасте [8].

Часто в силу своих  заболеваний такие дети не могут  вести активный образ жизни, сверстники могут избегать общения с ними и включения их в свои игры. Возникает ситуация рассогласованности между необходимостью осуществления нормальной жизнедеятельности ребенка и невозможностью ее полноценной реализации. Социальная депривация углубляется за счет длительного пребывания ребенка в специальных стационарах, санаториях , где ограничен социальный опыт и общение осуществляется между такими же детьми. Следствием этого является задержка развития социальных и коммуникативных навыков, формируются недостаточно адекватное представление об окружающем мире у больного ребенка [11] .

М. Р. Романов характеризует  такого ребенка как боязливого, малоконтактного. Поэтому он предлагает обогащать  чувственный и практический опыт этих детей, постепенно включая его в круг здоровых сверстников. В работе с данной категорией детей рекомендуется так же использовать их особую чувствительность к музыке[16]. В России процесс воспитания детей с пониженным интеллектом зарождается под влиянием педагогических идей К. Д. Ушинского, В. П. Кащенко, которым пренадлежит заслуга в создании первых учреждений для умственно отсталых детей и в издании первых методов, руководства по работе с умственно отсталыми детьми.

В.П. Кащенко был также  одним из активных пропагандистов всеобщего обучения и воспитания аномальных детей, организатором научных исследований по дефектологии, инициатором создания и руководителем Школы-санатория для дефективных детей, открытой в Москве в 1908. Большое значение для развития данного направления имели работы А. С. Грибоедова, О. Б. Фельцмана, Г. Я. Трошина и другие. Значительную, роль в организации процесса обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. сыграли В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И.В.Маляревский, Г. И. Россолимо и др., стремившиеся сблизить педагогику с медицинской наукой и тем самым усилить естественно-научную основу обучения и воспитания умственно отсталых детей [18].

В СССР обучение и воспитание аномальных детей стало рассматриваться  как задача общегосударственной  системы образования. Важнейший вклад внёс Л. С. Выготский. Многие его теоретические положения (например, единство законов развития нормального и умственно отсталого ребенка) в дальнейшем были реализованы в трудах А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, Г. М. Дульнева, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинского, Т. А. Власовой, И. Г. Ерёменко, X. С. Замского, В. Г. Петровой, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, И. М. Соловьёва и др.

В России воспитание и  обучение детей с лёгкими формами  умственной отсталости базируются на общих принципах педагогики и осуществляются во вспомогательных школах (VIII – вида), интернатах и спец. дошкольных учреждениях.

Организация процесса обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России опирается на достижения психологии умственно отсталого  ребенка, которая  в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвь психологической науки довольно давно. За время своего существования  она накопила довольно значительный круг сведений о тех своеобразных чертах, которые отличают учеников вспомогательной школы от их нормально развивающихся сверстников.

Внимание русских исследователей, таких как Л.С.Выготский, Л.В.Занков в первую очередь привлекали ярко выраженные, массивные аномалии формирования и развития психических процессов  умственно отсталых детей, а также  недостатки различных сторон их личности. [5]

Психологической основой  обучения и воспитания детей с  нарушением интеллекта в России являются положения о возможностях их развития и о единстве законов развития нормального и умственно отсталого  ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским и подтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руководством (Л. В. Занков, А.Н. Леонтьев, И. М. Соловьев и другие). Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок — прежде всего, ребенок, и, следовательно способен к развитию, хотя этот процесс отличается своеобразием [5].

Л. С. Выготский теоретически обосновал, что у умственно отсталых детей существуют процессы, способствующие их развитию: В развитии умственно  отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, что организм ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки [5].

На основе исследования особенностей умственно отсталых детей  Л. С. Выготский показал, что у  всех детей, в том числе и умственно  отсталых, под воздействием среды  формируются сложные виды психической  деятельности. Развитие умственно отсталого  ребенка, как и нормального, совершается главным образом за счет развития высших психических функций.

Разрабатывая проблему взаимоотношения обучения воспитания, Л.С.Выготский исходил из того, что  обучение должно опережать развитие, стимулировать его, вести за собой. При разработке этой проблемы были введены понятия зона актуального развития и зона ближайшего развития, под которыми подразумевалась в первом случае такая подготовка ученика, которая дает ему возможность действовать самостоятельно, во втором — возможность выполнять с помощью учителя то, что самостоятельно сделать пока не удается.

Выдвинутая Л. С. Выготским  идея о ведущей роли обучения в  развитии ребенка была подтверждена, развита и конкретизирована в  дальнейших многочисленных психологических  исследованиях (П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. А. Смирнов, Д. Б. Эльконин и другие) [16]. Данные исследователи едины во мнении о том, что основным условием как общего развития, так и развития отдельных способностей учащихся является учебная деятельность.

Важным условием в  процессе обучения и воспитания детей  с нарушением интеллекта в России является коррекция. Под коррекцией недостатков психического и физического  развития умственно отсталых школьников понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие возможно большему приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников.[9]

Как указывается в работах Л.Н.Блиновой [4], В.В.Воронковой [16] и др. эффективность коррекционной работы, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения.

Процесс обучения, в котором  в качестве основных применяются  специальные педагогические приемы, влияние на исправление свойственных учащимся вспомогательных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно направленным. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся вспомогательных школ путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Коррекция дефектов умственно отсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы, такими исследователями, как

А. А. Смирнова, Пороцкая, Г. М. Дульнев. Не существует отдельной программы коррекционной работы, она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного учебного предмета.

Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. Как указывает Н.Я.Семаго, в результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития [18].

Вопрос о коррекционной  работе с умственно отсталыми детьми всегда был одним из основных и главных в истории вспомогательного обучения. Правомерность его постановки признавалось авторам А.Н. Граборова, но что касается принципов построения и осуществления системы специальной работы направленной на исправление дефектов развития умственно отсталых детей, существовали и существуют различные подчас противоположные взгляды.

Как отмечает В.В.Воронкова, на каждом этапе развития олигофренопедагогики то или иное понимание сущности умственной отсталости и особенностей развития детей - олигофренов определяло пути разработки основных практических вопросов работы с ними, в том числе построение специальных педагогических приемов [16].

Постепенно в практике работы вспомогательных школ стали  появляться педагогические приемы, направленные  на развитие у учащихся умений выполнять мыслительные операции и действия в процессе усвоения знания, благодаря которым, Постовская, Пороцкая у них формируются высшие психические функции.

Развернувшееся затем  комплексное изучение клинических, психологических и педагогических особенностей умственно отсталых школьников и их потенциальных возможностей (М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, М. С. Певзнер, И. М. Соловьев и другие) позволило разработать новый принцип коррекционной работы в вспомогательной школе.

В настоящее время  в России численность детей с  ограниченными возможностями здоровья очень велика. И она постоянно увеличивается.

Появление на свет больного ребёнка всегда является большой  трагедией для семьи. Пока ребёнок  девять месяцев находится в утробе матери, его с нетерпением ждёт вся семья, строят планы на будущее, выбирают имя своему малышу. Но когда рождается ребёнок с отклонениями - это катастрофа, которую можно лишь сравнить со смертью близкого человека. Не все родители это выдерживают, некоторые просто не готовы к воспитанию такого ребёнка и оставляют его в родильном доме, чтобы не успеть привыкнуть к нему. А некоторые решают воспитывать ребёнка с врождёнными пороками в семье. Это очень серьёзный шаг. Тяжёлая ноша, которая ложится на плечи родителей, чаще всего приводит к панике, к чувству обречённости, к чувству вины. Изменяется психологический климат в семье, нормальный цикл семейной жизни. Все члены семьи, в большей степени мать ребёнка, находятся в состоянии эмоционального стресса. А ребёнок требует большого количества внимания, тепла и заботы.

Также, родители таких  детей сталкиваются не только с проблемами воспитания и ухода за ребёнком, но и с медицинскими, экономическими, педагогическими и социально-психологическими трудностями, которые приводят к ухудшению качества их жизни, возникновению семейных проблем. Поэтому очень важно, чтобы родители не оставались один на один с ребёнком, необходима психолого-педагогическая помощь.