Влияние рисования на музыкально-эстетических занятиях на детей с ОВЗ

Умение правильно воспринимать, представлять и дифференцировать ту или иную форму имеет важное значение для рисования в целом. Между тем установлено, что учащиеся I класса специальной школы слабо распознают основные геометрические формы, а при их группировке допускают серьезные ошибки. Так, к образцу-квадрату первоклассники подбирают кроме квадратов прямоугольники и треугольники, а к образцу-прямоугольнику - квадраты и треугольники, т.е. фигуры разного рода.

Число ошибок еще более  увеличивается, когда перед учащимися  ставится задача подобрать к предмету определенной формы соответствующую геометрическую фигуру (тарелка - круг, альбом - прямоугольник, носовой платок - квадрат и т.д.).

Учащиеся младших классов  специальной школы испытывают серьезные  затруднения при необходимости  копировать с образца основные геометрические формы. Подавляющее число ошибок, возникающее при изображении квадрата и прямоугольника, относится к неправильной передаче пропорций (вместо квадрата выполняется прямоугольник; стороны прямоугольника имеют иные соотношения, чем оригинал). Кроме того, многие фигуры выполнены с наклоном вправо, формообразующие линии непараллельны и сильно искривлены, концы отрезков имеют неточные совмещения.

Ни один из учеников I-II классов не в состоянии правильно воспроизвести равносторонний треугольник, а равнобедренный треугольник в рисунках теряет свою форму.

Абсолютное большинство  учащихся не могут точно нарисовать круг. Ошибки, связанные с его  изображением, носят разный характер, но чаще всего состоят в искажении  кривизны дуги и несовпадении концов кривых линий. Круг в детских рисунках имеет, как правило, сильно вытянутую по вертикали элипсоидную форму.

Указанные ошибки в основном объясняются низким уровнем развития моторики руки и неумением детей  осуществлять зрительный контроль за точностью рабочих движений.

Серьезные просчеты учащиеся допускают, копируя не только геометрические фигуры, но и несложные по форме  изображения (гриб, лист и др.). Даже самый простой рисунок многие школьники воспроизводят весьма приблизительно. Что касается изображений, которые включают в себя несколько форм (например, грузовик, состоящий из пяти элементов), то они при перерисовывании превращаются у одних учеников в бесформенное нагромождение линий, у других хотя и узнаются, но выполняются с большими неточностями и резко выраженными диспропорциями.

Разнохарактерная передача форм предметов учащимися одного и того же класса свидетельствует  о неоднородности состава детей, об их разных возможностях в овладении  способностью к изображению. Чем  глубже недоразвитие познавательной деятельности, тем позже и с большим трудом дети осваивают предметное рисование.

Возможности осмысления изобразительной деятельности у  школьников с умственной отсталостью  очень ограничены. Среди глубоко отсталых детей в возрасте 8-10 лет немало таких, которые не могут копировать даже самый простой образец (риг. 18). На этом рисунке показано, как ребенок воспроизвел: а) дом, б) грушу, в) яблоко, г) елку.

В рассматриваемом случае на всех этапах выполнения рисунка  учащиеся действовали самостоятельно и никакой помощи не получали.

Опыт показывает, что  младшие школьники допускают  неверное раскрашивание даже тогда, когда перед началом работы производят всесторонний анализ объекта и верно  называют цвет каждой его части. В  процессе работы они используют цвет, не соответствующий исходному, руководствуясь при этом собственными мотивами.

Можно утверждать, что  учащиеся коррекционной школы проявляют  большое стремление к использованию  ярких, насыщенных цветов. Особенно это относится к ученикам I-II классов, которые нередко, чтобы придать рисунку яркость и сочность, смачивают грифель карандаша водой. Учащиеся намеренно выбирают яркие цвета, например, раскрашивают скворечник в ярко-красный или ярко-зеленый цвет.

Многие школьники стараются  использовать в своих рисунках весь набор карандашей или красок. Стремление к многоцветности проявляется в работах, выполненных не только по собственному замыслу, но и с натуры. Эта же черта свойственна и декоративным рисункам. Отношение к цвету как к украшению сохраняется у учащихся продолжительное время. Даже старшеклассники иногда предпочитают раскрасить предмет по-своему. Особенно пестрыми бывают работы декоративного характера, когда элементы раскрашиваются во все цвета, расположенные по цветовому контрасту.

Очень часто можно  наблюдать, что ученик передает не локальную окраску предмета, а вносит в рисунок различные элементы декоративности. Например, кубики раскрашивают цветными линиями, клетками, точками, крестиками; цветочный горшок с растением дополнительно украшают цветными полосками и т.д.

Когда одноцветный объект учащиеся стремятся сделать многоцветным или его декорируют, то в этом проявляется закономерное желание  видеть его более ярким, нарядным, привлекательным. Если же окраска одних  частей передается в соответствии с  натурой, а цвет других произвольно меняется, то это еще раз говорит о присущей умственно отсталым пониженной цветовой чувствительности и недостаточном осмыслении данной им инструкции. Случаи, когда рисунок объекта, состоящего из разноцветных деталей, ученик раскрашивает в какой-нибудь один цвет, могут говорить о резком снижении целенаправленности деятельности, пассивности восприятия как самого объекта, так и рисунка.

Пониженное восприятие цветовой гармонии и выбор несочетающихся красок могут свидетельствовать  также о слабом воспитании цветового восприятия, художественного вкуса, чувства красивого.

Анализ детских работ  и наблюдения за процессом изобразительной  деятельности позволяют сделать  вывод о том, что своеобразие  и ошибки при передаче цвета могут  происходить по нескольким причинам:

1) из-за сниженной цветовой  чувствительности ученик не в  состоянии определить соответствующий  цвет окрашенного предмета;

2) в силу пассивности  восприятия и недостаточного  осмысления цвета предметов, отсутствия  в активном словаре названий  соответствующих цветов происходит неправильная передача окраски предмета или его частей;

3) отсутствие «техники»  сравнения не дает возможности  соотнести, сопоставить цветной  карандаш с цветом, в который  окрашен предмет или его части;

4) недоразвитие целенаправленной деятельности ведет к механическому раскрашиванию рисунка во все цвета;

5) несформированность  должного отношения к словесной  инструкции приводит к неадекватным  действиям; В результате рисунок  многоцветного предмета раскрашивается  в какой-либо один или несколько не соответствующих натуре цветов;

6) низкий уровень понимания  цвета как постоянного признака, характерного для того или  иного предмета, влечет за собой  его произвольную окраску;

7) недостаточное развитие  эстетического вкуса приводит  к тому, что ребенок не может реализовать в рисунках необходимое гармоническое сочетание цветов.

Признавая, что своеобразие  и ошибки в использовании цвета  в первую очередь обусловлены  интеллектуальной недостаточностью учащихся специальной школы, нельзя не отметить и ряд других, неинтеллектуальных факторов, от которых зависят результаты изобразительной деятельности и которыми нельзя пренебрегать в коррекционно-воспитательной работе. Имеются в виду такие недостатки, как сниженный объем внимания и его неустойчивость, легкая истощаемость и внушаемость умственно отсталых школьников.

Следует особо подчеркнуть, что у учащихся специальной школы  значительно быстрее вырабатывается умение различать и правильно  называть цвета, чем использовать их в своих рисунках в соответствии с цветом модели. Дифференцирование и называние цветных карандашей, которыми пользуются школьники, происходит с большей легкостью и намного быстрее, чем аналогичная деятельность с цветными предметами, предназначенными для рисования с натуры.

Необходимо отметить, что с возрастом и под влиянием обучения и воспитания характер деятельности и сами рисунки меняются. Учащиеся реже ошибаются в передаче цветовых оттенков во цвет не является характерным, постоянным признаком: учебные принадлежности, одежда, игрушки, школьное оборудование, т.е. предметы, составляющие ближайшее окружение или случайно попавшие в поле зрения учащихся.

Снижение цветоразличительной  функции и слабое осмысливание окраски  предметов сказывается в готовых  рисунках, и их проявления можно  наблюдать в самом, процессе изобразительной деятельности умственно отсталых детей.

Прежде всего, следует  отметить специфический характер использования  цветных карандашей. Так, например, первоклассники нередко применяют  их как обычный инструмент для  изображения вообще, не понимая прямого назначения цвета. Многие ученики могут закрасить контурный рисунок в любой цвет, не соотнося его с реальной окраской изображаемого предмета. В этом отношении типичны детские работы, связанные с раскрашиванием готовых рисунков в книжках «Раскрась сам».

Содержание подобранных  и предложенных для раскрашивания  рисунков, как правило, мало интересует учащихся. Обычно их внимание сконцентрировано на процессе нанесения штрихов. Одни дети раскрашивают рисунки очень  старательно, с большой тщательностью и аккуратностью в течение длительного времени. Другие через несколько минут прекращают работу, не закрасив многие детали рисунка.

Анализ рисунков умственно  отсталых школьников показывает, что  дети часто рисуют первым, попавшимся под руку, карандашом или неправомерно раскрашивают ту или иную деталь рисунка в разные цвета. Так, например, наши учащиеся раскрасили во время педагогического эксперимента изображения трех зайцев: одного в Красный, другого в желтый и третьего в синий цвет, слона - в синий и коричневый, медведя - в зеленый, а лошадь - в красный, коричневый и фиолетовый.

Случаи, когда отдельная  часть объекта раскрашивается в  разные цвета, описаны в литературе. Так, еще по наблюдениям В.М.Бехтерева, на рисунке одна рука изображенного  человека может оказаться закрашенной красным цветом, а другая - синим. По сведениям Е. И. Игнатьева, такой способ передачи цвета характерен для детей с нормальным развитием трехлетнего возраста; в этом случае процесс изображения заменяется своеобразной игрой в раскраску.

Мы предлагали умственно  отсталым школьникам 8-9 лет раскрашивать готовые контурные изображения. То обстоятельство, что некоторые  из них неадекватно передавали действительную окраску предметов, свидетельствует  о значительном нарушении их познавательной деятельности.

Недостаточно дифференцированное восприятие окраски элементов предмета, особенно с цветовыми оттенками, заметно сказывается и при  рисовании с натуры. Приведем пример.

Ученикам I и III классов  специальной школы нами было предложено нарисовать с натуры башню, сложенную из разноцветных кубиков. Постройка состояла из восьми элементов, каждый из которых имел локальный цвет; два из них были слабонасыщенными. Ученику давалась краткая инструкция: «Внимательно смотри на предмет и рисуй его. После того как нарисуешь, раскрась так, как видишь». Никаких дополнительных объяснений и указаний не давалось.

Оказалось, что 66 % учащихся младших классов допустили те или иные ошибки в передаче окраски  элементов объекта. Наиболее распространенной ошибкой является неразличение темных и светлых тонов: синего и голубого, темно- и светло-зеленого. Однако в ряде рисунков дети заменяли резко отличающиеся насыщенные цвета: желтый - коричневым, синий - зеленым, красный - синим и т.п. Кроме того, в некоторых работах (5%) окраска элементов постройки не соответствовала натурной постановке.

Значительной разницы  в работах учащихся I и III класса в  передаче цвета не наблюдается; однако ученики III класса выполнили рисунки  на сравнительно более высоком уровне. В частности, в III классе меньше работ, в которых неправильно раскрашены сразу три элемента; больше рисунков, в которых допущено только по одной ошибке последовательности, размещение слов на строке, элементов текста на странице и т.п.). Умение ориентироваться в пространстве, ограниченном плоскостью листа бумаги, является необходимым условием для развития изобразительной деятельности. Не менее важно это и для того, чтобы «читать» чертежи, географические карты, схемы, таблицы и т.д.

Своевременное решение  данной задачи способствует более быстрому переходу к занятиям, связанным с анализом пространственных отношений между предметами. Это позволяет успешнее корригировать недостатки предметных действий, что особенно продуктивно осуществляется в ходе обучения детей рисованию, лепке, аппликации, конструированию, черчению. Значение работы по развитию пространственного анализа особенно велико для профессионально-трудовой подготовки учащихся специальной школы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Изобразительная деятельность не может развиваться спонтанно, самопроизвольно. Только под влиянием обучения она приобретает характер целесообразной, заранее спланированной деятельности, которую можно регулировать и контролировать на каждом этапе.

Ведущая роль обучения в  формировании и развитии изобразительной деятельности доказана экспериментально. Обучение рисованию безоговорочно, принято в качестве одного из средств всестороннего развития ребенка.

Для того чтобы педагогический процесс имел коррекционную направленность, необходимо в ходе обучения рисованию  учитывать особенности деятельности учащихся специальной школы.

К числу умственных действий, которые ученик выполняет на разных этапах создания рисунка, следует отнести:

- осмысление изобразительных задач и конечного результата предстоящей работы;

- понимание различного рода инструкций;

- предварительное осмысление особенностей наглядно воспринимаемого объекта (натуры или образца);