Виды и формы обучения

Не слишком трудное, не слишком легкое, среднее по уровню трудности задание не вызовет  проблемной ситуации.

Таким образом, в качестве проблемных заданий могут служить  вопросы, учебные задачи, практические ситуации. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Важно отметить, что данный вид обучения:

1. стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества у учащихся;

2. развивает интуицию и дискурсивное мышление;

3. учит искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач.

Трудность организации проблемного  обучения связана с большой затратой времени для постановки и решения  проблем, создания проблемной ситуации и предоставления возможности самостоятельного решения последней каждым учащимся. Данный вид обучения таит в себе естественный процесс разделения учащихся на самостоятельных и несамостоятельных.

 

2.3 Развивающее  обучение

Главная цель развивающего обучения  состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни, то есть способности «жить своим умом». Основой такого обучения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Зона ближайшего развития учеников вызывает появление личностных новообразований. ¹⁷ Учитель здесь выступает в качестве организатора поискового процесса, а не просто «передатчика», транслятора знаний, как происходит в традиционном обучении.  Педагог организует процесс, активизирующий память, восприятие, воображение, разные формы мышления учащихся. Также развивающее обучение предполагает, что учитель открыт к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах (доклад, комментарии, спор, доказательства, диалог).

Какие этапы  просматриваются в тактике развивающего обучения?

Первый этап: учитель ставит вопросы и предлагает задания, не опасаясь «тупиковых» вариантов в работе обучающихся. То есть, ученик самостоятельно думает, ищет решения и после занятия. Процесс понимания носит постепенный и последовательный характер.

Второй этап: педагог предлагает обучающимся увидеть глубину во внешне простом и привычном. То есть, открыть новые грани в том или ином понятном и известном явлении, событии, процессе. Это должно быть связано со стремлением вызвать удивление к повседневному и привычному. Платон, например, считал, что философское познание начинается с чувства удивления.

Третий этап ориентирует на развитие логического мышления: учитель вместе с обучающимися формулируют теоретические предположения (гипотезы, обобщения) в контексте общей картины явлений, событий или процессов.

Большое внимание теории развивающего обучения уделял Л.В. Занков. Остановимся  подробнее на его воззрениях. В 60 – е годы Л.В. Занков обосновывая  новый подход к начальному обучению, раскритиковал традиционную методику обучения, считая, что она не обеспечивает максимально возможного общего развития учащихся и дает низкий уровень знаний и умений. Это происходит, потому что преподаваемый материал носит облегченный характер, сама методика рассчитана в первую очередь на память учащихся в ущерб их мысли. Так же недостатком традиционных методов, по Л.В. Занкову является медленный темп обучения и тот факт, что любознательность и индивидуальность детей игнорируется.

Разрабатывая новую систему, Л.В. Занков исходил из положения      Л.С. Выготского: обучение должно вести  за собой развитие. 

 Общее развитие младших школьников  в рамках экспериментальных работ  Л.В.Занкова рассматривалось как  развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать  явления, факты, естественные, речевые,  математические, эстетические и  др.; отвлеченного мышления, способности  к анализу, синтезу, сравнению,  обобщению и т.п.; практических  действий, умения создать некоторый  материальный объект, произвести  ручные операции, развивая одновременно  восприятие и мышление.¹⁸

      Система обучения, которая ведет  за собой развитие, опирается на разработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает и формирование знаний.

Принципы таковы:

      1. принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении;

      2. принцип обучения на высоком уровне трудности;

      3. принцип обучения  быстрым темпом;

      4. принцип осознания школьниками процесса учения;

      5. принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых. ¹⁹

      Особое значение  придается принципу обучения  на высоком уровне трудности.  Согласно ему, содержание и  методика обучения строятся так,  чтобы вызвать активную познавательную  деятельность в овладении учебным  материалом. Трудность понимается  как препятствие. Это связано с принципом ведущей роли теоретических знаний. Он означает: формирование фактических, прикладных знаний и умений происходит на базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.

      Принцип осознания  школьниками процесса учения  при всей близости не совпадает  с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника  осознавать не только объект деятельности – сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.

      Наконец,  последний принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, сдвиги в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей: познавательного интереса, интеллектуального роста.

      Исследования по  развивающему обучению имеются и у других дидактов: Н.А.Менчинской, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.

Таковы основные виды обучения, каждый из которых имеет свои положительные  моменты и отрицательные. В наше время в школах наибольшее распространение  получил традиционный вид.

 

 

 

 

 

 

 

Глава III. Формы обучения.

 

Одним из элементов педагогической системы являются организационные формы обучения, которые  обозначают внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Если принципы обучения говорят, почему надо так обучать, методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы определяют, как в реальных условиях организовать обучение. Установление форм обучения зависит от других элементов педагогической системы: целей, содержания, методов и средств, состава учеников и учителей, а также материальных условий обучения.

Учеными выделены такие основания  для классификации форм обучения, как количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, коллективные, групповые, аудиторные и внеаудиторные, школьные и внешкольные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет немного упорядочить разнообразие форм обучения.

Ведущими формами организации  процесса обучения являются урок или  лекция.

В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные  формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная домашняя работа). Существуют и определенные формы контроля: устные и письменные экзамены, контрольная или самостоятельная  работа, зачет, тестирование, собеседование.

В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обучения – семинар, лабораторная работа, самостоятельная учебная работа студентов, производственная практика, стажировка. В качестве форм контроля и оценки результатов обучения используются экзамены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы.

Педагогическая наука  знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуально-групповой (в школах средневековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100—150 человек), 20% — в малых (10—15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу. ²⁰

Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.

Таким образом, классу и уроку как дидактическим понятиям уже около 400 лет. Классно-урочная система характеризуется такими особенностями:

1. основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения является урок (занимающий 45 минут);

2. урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся работают под руководством учителя;

3. ведущая роль учителя состоит в том, что он не только организует процесс передачи и усвоения учебного материала, но и оценивает результаты учебы учащихся и уровень обученности каждого ученика, а также в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс по своей дисциплине;

4. класс – это основная организационная форма объединения учащихся приблизительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав класса почти не изменяется);

5. класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьному расписанию учебных занятий;

6. для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее определенные часы дня;

7. учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый день определяется количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между занятиями;

8. учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (экзаменом или контрольной) по каждой учебной дисциплине;

9. обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов.²¹

У этой формы существуют как достоинства, так и недостатки. Положительные моменты – четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия детей между собой, воспитание их в учебном процессе, экономичность.

Отрицательные моменты –  трудность в учете индивидуальных особенностей учеников и в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью, замыкает его на школе.

Тем не менее, именно  эта  форма обучения остается на протяжении столетий самой распространенной.

Ключевым компонентом  классно-урочной системы является урок. Урок – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса.²² Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса – от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки.

В педагогике существует несколько  классификаций уроков. Традиционной считается классификация по дидактическим целям и месту в общей системе уроков. Она была обоснована известными педагогами      И.Н. Казанцевым и Б.П. Есиповым. Они выделяли всего шесть типов уроков: 

1. Уроки по ознакомлению  учащихся с новым материалом:

а) имеющие целью ознакомление учащихся с конкретными явлениями  и понятиями;

б) имеющие целью осмысление и усвоение учебного материала;

в) уроки, на которых сообщается ряд фактов и выводов.

2. Уроки закрепления знаний:

а) уроки повторения пройденного  в начале учебного года, после длительного  перерыва (каникулы);

б) уроки текущего повторения.

3. Уроки обобщения и  систематизации изученного. 

4. Уроки формирования  и закрепления умений и навыков.

5. Уроки проверки знаний:

а) уроки устной проверки;

б) уроки письменной проверки;

в) уроки с проверочными заданиями практического характера;

г) уроки разбора проверочных (контрольных, самостоятельных) работ.

6. Комбинированные уроки,  которые включают в себя элементы  всех предыдущих типов.²³

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:

1. Использование новейших  достижений науки, передовой педагогической  практики, построение урока на  основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке  в оптимальном соотношении всех  дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих  условий для продуктивной познавательной  деятельности учащихся с учетом  их интересов, наклонностей и  потребностей.

4. Установление осознаваемых  учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными  знаниями и умениями, опора на  достигнутый уровень развития  учащихся.

6. Мотивация и активизация  развития всех сфер личности.