Творчість школярів молодшого шкільного віку

 

 ІІІ етап. Визначення  коефіцієнта розвитку інтелекту.

 

IV етап. Визначення рівня розумового розвитку, що базується на дослідженні вербальних здібностей дитини.

 

V етап. Визначення продуктів  творчої діяльності.

 

VI етап. Всебічний аналіз  конкретних випадків.

 

 Всебічне спостереження.

 

 У наш час більшість вчених надають перевагу саме методу спостереження як такому, що дозволяє зняти жорстоку обмеженість тестувань, та отримати значно ціннішу інформацію щодо здібностей дітей. Саме тому, процес виявлення обдарованих дітей було розпочато з всебічного спостереження за дітьми, в основу якого було покладено систему характеристики поведінки, саме, обдарованих дітей, розроблену американсь-кими вченими.

 

 З опорою на запропоновані характеристики поведінки, вчителем 2-А класу було проведено тривале спостереження за діяльністю та поведінкою своїх учнів, в результаті якого він назвав прізвища дітей, яких можна вважати обдарованими.

 

 Відомості про життя  дитини, про які повідомляють  батьки, також підвищують ефективність процесу пошуку, тому що надають можливість дізнатись про наявність у неї якихось особливих здібностей, чи інтересів, особливості спілкування з дорослими й однолітками та інше. Саме тому поряд із спостереженням вчителя, було використано “Запитальник для батьків”.

 

 Даний запитальник  було запропоновано з метою  отримання додаткової інформації, яку пізніше буде використано в аналізі конкретного випадку для характеристики кожної дитини, визначеної вчителем як обдарованої.

 

 

До мислительних компонентів  креативності відносять дивергентне  – творче (Дж.Гілфорд), нешаблонне (Де Вано) мислення. Мотиваційно, креативність забезпечується емоцією здивування (Г. Бранш), та, глибоко розвиненою пізнавальною активністю. Таке мислення інваріантне, найчастіше інтуїтивне на відміну від конвергентного – логічного і послідовного за етапністю вирішення якоїсь проблеми.

 

 Дивергентне мислення  має певні особливості: воно  спрямоване на пошук нез’ясованого,  виходить за межі існуючих  стандартів, шукає незвичних шляхів, як правило, знаходить декілька варіантів вирішення певної проблеми, намагається з нових позицій розглянути відоме та установлене.

 

 Дивергентне мислення  тісно пов’язане з активністю  пізнавальних процесів і високою чутливістю сенсорики. Пізнавальна сфера творчо спрямованих людей відрізняється наявністю загальних понять, широких категорій, синтетичністю сприйняття навколишнього світу, високим рівнем гнучкості. Це новий погляд на старі істини, вихід за межі стереотипів, оригінальність ідей і відсутність стандартів.

 

 За Дж. Гілфордом, дивергентне мислення характеризується такими особливостями як: легкість і продуктивність – тобто те, наскільки швидко індивід може певні продукти творчості: ідеї, думки, об’єкти, втілити в дійсність.

 

 Гнучкість – здатність  до швидкого переключення з  даної проблеми на іншу або  їх об’єднання.

 

 Оригінальність – своєрідність мислення, незвичність підходу до проблеми, її нове вирішення.

 

 Точність (відповідальність) - стрункість мислительних операцій  щодо виниклої проблеми, вибір адекватного рішення, відповідного до поставленої мети.

 

 Ці якості дивергентного мислення наче протидіють конвергентному, що зорієнтоване на знання, логіку, певну послідовність, оперує чіткими, логічними категоріями і підводить під них існуючу проблему, намагаючись вирішити її відповідно до певних правил, законів, формул. Залежно від того, яке мислення переважає, люди можуть бути творчими і репродуктивними, більшою чи меншою мірою.

 

 Психологічно, творчість  є потребою людини, адже творча  діяльність – це не лише відкриття в певній галузі науки, художні досягнення, певні продукти, що є значущими для суспільства, творчість вимагає повсякденне життя з його малими і великими проблемами, які людина досить часто мусить вирішувати. Для неї подібне вирішення буде особисто творчим, і суб’єктивно вона переживає його як відкриття, як створення оригінального продукту, як новий підхід до вже відомого. На користь твердження про те, що творчість є потребою людини, свідчать ті почуття невдоволення, суму, причетність яких зазнає людина, коли їй доводиться виконувати динамічну роботу. Відомі експерименти, в яких піддослідні мусили протягом деякого, досить тривалого терміну ставити крапки на папері у суворо регламентованій послідовності. Через певний час у піддослідних з’являється почуття втоми, роздратованості, невдоволення і вони починали якось урізноманітнювати свою роботу. Такі догматичні ситуації не дають особистості можливості виявляти свою творчість, містять у собі внутрішній конфлікт.

 

 Людину гнітить одноманітність  оточення, повсякденна повторювальність  дій, і тому, вона починає шукати  щось нове, якісь зміни, намагається  по-іншому подивитись на звичне.

 

 Оскільки саме творчі  люди створюють нове у всіх видах людської діяльності пошук, творчо-обдарованих дітей і розвиток креативності – цієї важливої якості особистості – в умовах шкільного навчання набуває неабиякого значення, що, однак, оправдовується деякими складностями, пов’язаними, головним чином , із необхідністю засвоєння учнями певних стандартних програм навчання. Крім того, дослідженнями встановлено, що творчі здібності не є синонімом здатності дітей до навчання; нерідко, коефіцієнт інтелекту, що визначається за відповідними тестами, у дітей творчих значно нижчий, порівняно з рештою. Отже, академічні успіхи школярів не збігаються з їх креативними здібностями.

 

 Рівень творчості дітей молодшого шкільного віку, як правило, залежить від тих навичок, яких дитина дошкільного віку набула в іграх, спілкуванні з оточуючими, продуктивних видах діяльності. Тому індивідуальні відмінності дітей, які спостерігає вчитель першого класу, вже досить значні. Кожний погляд на творчість дітей дошкільного віку, порівняно з шкільним, дає всі підстави твердити про значне згасання творчих можливостей школярів по відношенню до дошкільників. Дійсно, потрапивши до школи, дитина значною мірою втрачає ту свободу, яка дозволена, це по-перше, а по-друге, у школі дещо втрачається можливість для ігрових дітей, фантазування, особистого пізнання світу, тощо. Шкільне навчання обмежує й час. Більшу частину його дитина мусить витрачати на навчання. Отже, для більшості дітей творчість і творче мислення змінюються шаблонним вивченням навчальних предметів. Однак, указані обмеження не позбавляють дитину творчості, вони лише дещо її стримують. Творчість дітлахів у шкільному віці може набувати таких своїх проявів, що не завжди стають зрозумілими для вчителя: учні, які мають високий творчий потенціал, протистоять суворій дисципліні, конформізму, вони схильні до незалежності, мають підвищене почуття гумору і гостріше реагують на несправедливість. Такі діти не сприймають суворо регламентованих занять, які повторюються і навіюють нудьгу. Але водночас, вони напрочуд допитливі та інтелектуально активні.

 

 Дитина високої творчої  спрямованості здатна з головою  заглибитися в те, що її цікавить, вона дуже винахідлива в образотворчій  діяльності, іграх, використанні  різних матеріалів, висловлює багато різних міркувань з приводу конкретної ситуації, здатна по-новому підійти до розв’язання певної проблеми. Творча дитина, як правило, енергійна, дотепна, відрізняється розвиненою пам’яттю і виявляє значну самостійність у думках і поведінці. Звичайно, що здатність дитини до творчості, поєднана з високим інтелектуальним рівнем - це виняток, рідкісне явище у звичайному шкільному класі. Проте, потенційна творчість, як свідчать психологічні дослідження (як зарубіжні, так і вітчизняні) притаманні ранній дитині. Завдання ж учителя – створити умови, за якими схильність дітей до нового, нестандартного, бажання самостійно вирішувати поставлені завдання можуть розвиватися. Дитина молодшого шкільного віку шукає можливостей для виявлення своєї інтелектуальної енергії, що йде від потреби у творчості. Загалом у дітей цього віку творча потреба реалізується у двох напрямках: у розвитку інтересу до пізнання та ігрової діяльності.

 

 Інтерес до пізнання в молодшому шкільному віці різнобічний, і наче, ще лежить на поверхні, не проникаючи глибоко у свідомість дитини і не мотивуючи в цілому навчальну діяльність. Саме творча потреба вимагає від процесу навчання ситуацій, які б стимулювали не лише пам’ять, а й мислення.

 

 Так, учитель може  використовувати на уроках систему  запитань, створювати різного роду проблемні ситуації або вносити творчі елементи, завдяки чому, учні отримують змогу активізувати розумову діяльність, зробити “відкриття”.

 

 Така активізація відбувається  шляхом збудження інтересу до  нового, жадоби до читання, отримання  нових відомостей при проведенні  екскурсій, відвідування музеїв. Можливі й інші шляхи активізації  пізнавальної діяльності: спостереження у природі, трудові операції, у ході яких дитина створює певний продукт.

 

 Належне значення цій  діяльності мусять надавати і  батьки. Цікаво, що роль батька і матері у розвитку творчих інтересів їхніх дітей не однакова.

 

 Результати проведених  досліджень (Дж.Доміно, 1979, Д. Ліни, 1974) свідчать, що батько більшою мірою впливає на творчі здібності доньки, а мати – на здібності сина. Батьки виховують дівчаток у творчому напрямі, якщо розвивають їхню незалежність, вчать нестереотипно сприймати навколишній світ, стимулюють цікавість, самі стверджують нетрадиційні підходи до будь-яких явищ. Якщо матері мають творчі здібності, та їх робота, професійна діяльність вимагають творчості, то найчастіше й сини виявляють незалежність думки і творчий підхід.

 

 Отже, творчість виявляється  у такому підході до виховання і навчання, що пов’язаний з ламанням стереотипів у формуванні чоловічих і жіночих якостей.

 

 Виховані в умовах  творчого середовища хлопчики, як  показали дослідження, мають багато рис, які стереотипно вважаються хибними: інтроспективність, чутливість, яскравий естетизм; а дівчатка, виявляють традиційно чоловічі якості – незалежність, намагання до самоствердження, сміливість.

 

 Другий напрямок реалізації  творчої потреби дитини в умовах  шкільного навчання – це ігрова  діяльність. Звичайно, що розвитком  гри є дошкільний вік, однак  і школяра не покидає бажання  гратися, адже у грі він отримує  можливість розслабитися та реалізувати  своє бажання утвердити себе. У грі розвивається уява, утверджуються  образи фантазії, виниклі ідеї, створюються  продукти діяльності, які є для  дитини емоційно привабливими. Саме  у грі, особливо, в пору дитинства,  виявляються ті якості, що в  майбутньому становитимуть основу  професійності. Важливість гри  полягає також у тому, що вона надає дитині можливість помріяти, проявити уяву, дає основу творчості. Поступово ці якості в багатьох людей затверджуються.

 

 Із сказаного можна  зробити такі висновки:

 

 Дивергентне (творче) мислення  є найважливішим компонентом  творчості. Воно спрямоване на  пошук нез’ясованого, виходить  за межі створених стандартів, створює нові шляхи в творчому  пізнанні світу.

 

 Творчість є специфічно  людською діяльністю, вона властива (як якість) кожній людині, виявляється вже в дитячому віці й за певних умов навчання і виховання може бути значно розвиненою.

 

 У дошкільному віці  діти є дуже чутливими до  творчості, згодом творче пізнання світу дещо згасає через необхідність засвоєння шаблонних і стереотипних методів навчання.

 

 В умовах дошкільного  навчання здатність дитини молодшого  шкільного віку до творчих  пошуків може бути значно підвищена. Для цього необхідно включити до навчального процесу нестандартні завдання, активізувати пізнавальну активність, ігрові компоненти, а також, пошук, дослідницьку діяльність, тощо.

 

 

Типи обдарованості: загальна (розумова), і спеціальна – художня, соціальна, спортивна, має ряд видів. А кожний з видів, у свою чергу, може розглядатися, як спеціальна здібність. Так, розумові здібності поділяються за предметною ознакою на фізико-математичні, здібності до вивчення гуманітарних предметів і т.д. При певному розвитку кожний із цих видів учбових здібностей може сформуватись у відповідну науково-дослідницьку здібність. Технічна обдарованість має два основних види: інженерна і обдарованість до технічної майстерності.

 

 Художня обдарованість  поділяється на літературну, музичну,  хореографічну і т.д. Соціальна обдарованість охоплює здібності до правової діяльності, педагогічні, а також здібності, які стосуються організаторської діяльності в різних сферах життя суспільства. Звичайно, всі ці типи й види обдарованості не ізольовані один від одного. Тут можна виділити щонайменше два типи зв’язків. Так, людина може мати одну якусь спеціальну здібність, а може бути обдарованою цілою групою споріднених здібностей (наприклад, художніх або спортивних). Разом з тим, усі типи обдарованості обов’язково передбачають певний рівень розвитку розумових здібностей. І чим він вищий, тим, за інших рівних умов, плодотворнішою та одухотвореннішої виявиться діяльність у тій чи іншій сфері. Щодо технічної та загальної обдарованості, деяких видів художньої обдарованості (наприклад, літературної) це очевидне. Трохи по-іншому стоїть справа в тих видах діяльності, де вирішальну роль відіграють фізичні й психофізіологічні якості, індивіда (спорт, хореографія, живопис, деякі види технічної майстерності). Але при близькому розгляді виявляється, що і в цих видах діяльності досягти особливо видатних результатів можливо лиш при досить високому розвитку розумових здібностей.

 

 Ми часто любуємось  видом лісових галявин, спокійною  течією річки і всім тим, що називається красою природи. При цьому, одна людина відчуває особливі, очищуючі його почуття, радість, спілкування з природою, а другий не бачить в цьому нічого прекрасного. В подібній ситуації часто опиняється дорослий, намагаючись показати дитині красиве в природі. Він говорить: