Творческий потенциал ребенка

    Развитие творческого потенциала может осуществляться несколькими путями: естественным и искусственным.

    Х.  Гарднер считает, что кривая  развития творческих способностей  детей и подростков имеет U-образную форму со снижением в начальных классах. Причины расцвета креативности в старшем дошкольном возрасте и её снижение в младшем школьном возрасте он видит в следующем. В возрасте от двух до семи лет ребёнок усваивает различные символические системы своей культуры. Освоив их достаточно хорошо в возрасте 5-6 лет, он начинает как бы играть с ними, строя различные комбинации, подобно тому как он играет с предметами или экспериментирует со словами. В результате этого и появляется обилие детских рисунков, метких метафор, которые порой удивляют взрослых. Однако с поступлением в школу он начинает постепенно подчиняться жёстким правилам, в результате чего перестаёт экспериментировать с символическими системами. С этого момента и начинается спад спонтанной творческой активности. Затем она усиливается вновь в старших классах, но уже на другой когнитивной основе.

    Выявлено, что с возрастом развитие креативности  проходит как минимум две фазы.

     Первая фаза. Развивается «первичная» креативность как общая творческая способность, неспециализированная к какой-либо области жизнедеятельности. Сензитивный период этого процесса – 3-5 лет. В это время механизмом формирования креативности является подражание значимому взрослому как креативному образцу. Литературное и художественное творчество детей проявляется в этом возрасте ярче всего. Полагают, что недостаток знаний ребёнок вынужден восполнять с помощью фантазии. У дошкольников наблюдается массовое проявление креативности, которая отражает естественное поведение ребёнка, не связанное с преодолением пока отсутствующих стереотипов. Её В.С. Юркевич называет «наивной», а П. Торренс считает природным даром.

    Вторая фаза. В возрасте 13-20 лет возникает «специализированная» креативность, т.е. способность к творчеству в определённой сфере деятельности как дополнение и альтернатива «первичной», недифференцированной креативности. На этом этапе особую значимость приобретает профессиональный образец, поддержка семьи и сверстников. Эта креативность, как отмечает М.О. Олехнович, имеет отношение к определённому типу мышления, который постепенно формируется в ходе развития личности.

    Вторая  фаза у ряда субъектов заканчивается  отражением подражания и переходом  к оригинальному товрчеству. Если  же этого не происходит, то  человек на всегда задерживается  в своём развитии на фазе подражания. Зрелая, культурная креативность требует уже активного преодоления стереотипов. Эта креативность – сложное психологическое образование, в котором характеристики когнитивной деятельности и познавательная потребность сплавляются с некоторыми личностными характеристиками. В результате на основе культурной креативности, носящей менее массовый характер, возникает творческая личность.

    Способность  к творчеству, как отмечает А.Э.  Симановский, складывается в онтогенезе  постепенно, проходя ряд естественных стадий развития, зависимых друг от друга. Он выделяет три стадии развития творческого мышления в детском возрасте: наглядно-действенную, причинную и эвристическую. Раньше других (в 5 лет) появляются способности, связанные с творчеством на основе зрительных представлений, в 6 лет – со словообразованием, в 9-10 лет – со способностью к аналогиям, в 10-11 лет – со способностью к образованию фраз. К 12-14 годам формируется эвристическое мышление.

     Т.А. Барышева и Ю.А. Жигалов  полагают, что процесс творческого становления (креативности) включает несколько этапов.

     Первый этап – пробуждение, накопление сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта как основы творчества. Важными моментами этого периода являются информационно богатое пространство и импульс побуждения, источниками, мотивирующие творческую деятельность.

    Второй  этап – подражание, имитация, освоение эталонов креативного поведения, технологий, средств, способов творческой деятельности. Главное на этом этапе – освоение технологического опыта.

    Третий  этап – импликации (связи), перенос, применение освоенных приёмов в новых личностно-значимых условиях, экспериментирование, поиск новых связей и отношений, источник становления Я-концепции в плане собственных возможностей, импульс к развитию позиций творца.

    Четвёртый  этап – трансформация, преобразование опыта в соответствии с индивидуальными способностями, возможностями, потребностями.

     Пятый этап – гармонизация психологической структуры креативности, индивидуализация творческой деятельности, становление творческой индивидуальности.

     В исследовании В.И. Тютюнника  показано, что потребность и способность  к творчеству развиваютяс уже  с пяти лет. Учёный полагает, что главным фактором такого  развития является содержание взаимоотношений ребёнка со взрослыми. Требование достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости и , как следствие, креативности.

    Е.А.  Корсунский выявил, что творческие  способности к литературе проявляются,  как правило, рано, в пять лет. Обычно дети начинают сочинять, неожиданно для себя и других, сказки и стихи. Подражание творческим образцам как этап перехода от наивного творчества к творчеству «взрослому» наступает в 8-15 лет, и в произведениях юных авторов пропадают творческие элементы. Но к 16-17 годам творческие элементы появляются вновь.

    В.Н.  Дружинин полагает, что развития  креативности имеет по следующему  механизму: на основе общей  одарённости под влиянием микросреды  и подражания формируется система  мотивов и личностных свойств и общая одарённость преобразуется в актуальную креативность. То есть креативность – это синтез одарённости и определённой структуры личности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2 Пробуждение  творческого потенциала. 

     В пробуждении творческого потенциала велика роль окружения ребёнка.

     Раннюю увлечённость Архимеда  математикой и механикой можно  объяснить тем, что его отец  был математиком и астрономом. Руаль Амундсен, знаменитый полярник, родился и вырос в семье морского капитана и владельца судоверфи. Отец Альфреда Брема, создателя энциклопедии о животных, Х.Л. Брем, хотя и числился пастором в деревне, на самом деле был известным в Европе орнитологом и имел коллекцию из десяти тысяч чучел птиц. Один из пионеров космонавтики Ф.А. Цандер воспитывался в семье врача, который вечерами рассказывал детям о звёздах и планетах. Это лишь некоторые примеры из биографий выдающихся личностей, которые говорят «за» и «против» первостепенной роли окружения для пробуждения творческого потенциала.

    Однако  известный астроном Иоганн Кеплер и открыватель Трои археолог Генрих Шлиман росли в таких семьях, которые не только не способствовали развитию их интересов и способностей, но и создавали им условия жизни, которые едва не привели к смерти первого и к нищенству второго. Таких примеров можно привести ещё много, и все они будут отрицать решающую роль в развитии творческого потенциала семьи и ближайшего окружения.

    Возникает  тогда вопрос: что же могло  послужить пробуждению творческого  потенциала у этих людей? Такой  причиной могло быть наличие у них природной склонности к тому или иному виду творческой деятельности. 
 
 

1.3 Педагогические  условия целенаправленного развития  творческих способностей. 

      Некоторые авторы считают, что  тренировать креативность нельзя, потому что креативный процесс возникает только в результате благоприятных сочетаний многих факторов: индивидуальных особенностей человека, необходимых навыков, наличия проблемы, специального окружения.

      То, что для прояления и развития  креативности важна поддержка  окружения, показано во многих  работах. Выявлено, что вундеркинды  в области математики. Шахмат, музыки  жили в окружении, которое способствовало  развитию их талантов и поддерживало  их мотивацию к избранной деятельности, в частности путём восхваления. Высокие оценки дивергентного мышления имеют те дети, родители которых поощряют их интеллектуальное любопытство и предоставляют им значительную свободу выбора интересов, стимулируют их интеллектуальную деятельность, не мешают проявиться их индивидуальными особенностям. Важно, чтобы родители быстро распознавали таланты своих детей, стимулировали их развитие.

     Э. Оглерти и В. Юлаки провели  исследование 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии и установили, что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения. Во всех указанных странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего класса.

    Эти  данные свидетельствуют о большой  роли условий жизни и личностных  особенностей в развитии креативности.

    Однако  некоторые данные опровергают  это. Например, Н.В. Рождественская  использовала для развития креативности  у студентов Академии театрального искусства методы арт-терапии и импровизации и обнаружила существенные сдвиги по ряду показателей креативности.

     Выявлено, что уровень материального  положения семьи не играет  роли в развитии интеллектуальных  способностей детей. Более существенную роль играют профессия родителей, их социальный статус и позиция по отношению к детям. У детей-интеллектуалов родители в большем числе случаев имели высшее образование, чем у детей-креативов. Если родители интеллектуалов были юристами, преподавателями колледжей, то родители креативов были больше связаны с бизнесом или другими профессиями, которые требуют независимости и инициативы. Такие родители являются образцом для подражания и более лояльны по отношению к детям. Матери у большинства творческих детей работали или имели карьеру до замужества, в то время как матери интеллектуалов занимались домашним хозяйством и воспитанием детей.

     Родители креативных детей находили в своих детях меньше недостатков, чем родители интеллектуалов. Они показывали своё благорасположение к индивидуальности ребёнка и уверенность в его способности поступать и делать всё правильно. Если родители интеллектуалов основное внимание обращали на внешние факторы, способствующие карьере ребёнка, то родители креативов главное внимание уделяли особенностям личности ребёнка. Было также обнаружено, что родители выраженных креативов выписывают гораздо меньше газет и журналов, чем родители интеллектуалов.

    Важную  роль в развитии творческих  способностей детей играет их  положение в семье, их статус по отношению к братьям и сёстрам. Первенцы и лидеры в семье, как правило, характеризуются более выраженной креативностью.

   Таким  образом, предоставление ребёнку  относительной самостоятельности,  свободы, выраженное уважение  к ребёнку и отсутствие излишней требовательности являются теми условиями нахождения ребёнка в семье, которые благоприятствуют развитию креативности.

    Рядом  отечественных авторов, Ананьев  Б.Г., Ермолаева-Томина Л.Б., Ландау  Э., Савенков А.И., Ушаков Д.В., Шумакова  Н.Б., выделены и другие факторы, способствующие развитию креативности:

1. широкий круг общения, в том числе с творческими взрослыми;
2. взрослое окружение, выступающее как образец для подражания;
3. демократический стиль взаимоотношений между родителями и детьми;
4. разрешение ребёнку эмоционального самовыражения;
5. активная, деятельная позиция взрослых;
6. ранее приобщение ребёнка к самостоятельному труду;
7. приобщение к творчеству через посещение различных кружков;
8. приобщение к радости познания через собственный опыт, путешествия;
9. положительное отношение к исследовательской деятельности ребёнка. 

    Родительское  воспитание, способствующее развитию  креативности, должно идти в ногу  с соответствующими усилиями  учителей. Однако существующая система  обучения в школе значительно  препятствует этому.

    Ориентированное  на средний уровень образование  оказывается неспособным обеспечивать  оптимальное развитие одарённости  всех детей. При резком опережении  развития одних сфер развитие  других может не отличаться  от нормы, а развитие третьих вообще отсутствовать. Например, одарённые дети обычно начинают рано читать и писать. Но у них также встречаются такие нарушения, как дислексия – затруднение и овладение процессом чтения, или дисграфия – нарушение письма, связанные с незрелостью различных механизмов регуляции мозга. Если такие нарушения вовремя не устраняются специалистами, ребёнок попадает в число хронически неуспевающих и теряет уверенность в своих силах, а его одарённость не выявляется и не развивается.

    В  начале школьного обучения у  детей с опережающим уровнем умственного развития часто возникают особые потребности и проблемы, которые, если не принимать их во внимание, не позволяют им реализовать свой потенциал. Эти дети могут выглядеть вполне благополучно и легко справляться с учёбой, но могут и скрывать свои способности в школе и стремится быть «не слишком умными». Более того, они часто оказываются среди отстающих, не справившись со скукой и не овладев необходимыми базовыми навыками, а иногда и входят в конфликт с окружением.

   По  данным многих исследований, личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой. Обобщённый портрет ученика, с которым хотели бы работать учителя, выглядит следующим образом: любознательный, умный, вдумчивый, общительный, искренний, добрый, организованный, дисциплинированный, изобретательный. Легко заметить, что все перечисленные результаты объединяет одна особенность – недостаточная ориентация или недооценка учителем «наиболее общей характеристики всех выдающихся людей» - тяга к творчеству. Учителя отдают явное предпочтение интеллектуальным особенностям ребёнка, ориентируясь скорее на его знания и возможности усвоения, чем на творческие способности. Высокий процент выборов отмечается и в отношении тех качеств, которые характеризуют «беспроблемного» ученика, но ничего не говорят о его творческих наклонностях и познавательных потребностях. В качествах, описывающих портрет «желаемого» ученика, лишь одно – «изобретательный» - характеризует собственно творческие возможности. Такие характеристики, как «необычный», «независимый», «непредсказуемый», не попали в число «популярных». Интересно отметить, что и в число важнейших качеств, которыми должен обладать учитель, работающий с одарёнными детьми, также не попали особенности, характеризующие его как творческую личность и человека, способного увидеть и оценить нестандартность мышления ребёнка. Такое недопонимание и недооценка самого главного звена в развитии одарённого ребёнка не позволяют надеяться на успех программы обучения, сколько бы хорошо она ни была приспособлена к потребностям и возможностям одарённых школьников. Поэтому выбору и осуществлению программ для обучения одарённых детей должны предшествовать отбор и обучения учителей, претворяющих на практике идеи образования растущих талантов.