Теоретико-методологические основы этнохудожественного воспитания учащихся

В социально-педагогическом аспекте вариативный подход дает возможность создать этнохудожественную среду как воспитательное пространство социума, в котором актуализируется педагогический потенциал этнохудожественного материала в его традиционном и современном контексте на моно-, интер- и транскультурных уровнях.

В организационно-педагогическом аспекте вариативный подход меняет само качество этнохудожественной воспитательной системы. Он вводит в нее такие качественно новые характеристики, как гибкость, мобильность, динамичность, способность к самоизменениям и саморазвитию с учетом традиционных и современных тенденций этнохудожественного развития сельского социума, что проявляется в многоаспектном выборе и разнообразном содержательном наполнении моделей и модулей системы этнохудожественного воспитания.

В личностно-педагогическом аспекте вариативный подход создает условия в социуме для расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути, для реализации права школьника на выбор индивидуальных траекторий образования и развития, формирует у него ценностно-смысловые установки, обеспечивающие готовность полноценно функционировать в окружающем этнокультурном пространстве. Он открывает возможности и для самореализации учителя, осуществления им в ходе педагогического процесса многостороннего выбора, делает деятельность учителя осмысленной и ответственной.

Таким образом, вариативный подход позволяет представить этнохудожественный воспитательный процесс в диалектическом единстве трех взаимосвязанных сторон: формирования ценностно-смысловых установок личности школьника, развитие этнохудожественного потенциала социума с учетом традиционных и современных форм его развития, создание специально организованной этнохудожественной воспитательной среды. Кроме того, вариативность в воспитательном процессе дает возможность активизировать основные функции этнохудожественной воспитательной среды: философско-культурологическую, этико-гуманистическую, гносеологическую, личностно-развивающую, коммуникативную, социально-ориентационную.

Возможность реализации и развития системы этнохудожественного воспитания старших школьников во многом будет зависеть от учета при проектировании данного процесса следующих

экономических (уровень экономического развития региона и района, в котором функционирует школа; бюджет муниципальных образований; уровень доходов населения; хозяйственные традиции региона);

социальных (социальные условия функционирования социума и школ, работы учителей; обеспеченность социально-педагогическими кадрами; уровень социальной работы; условия проживания жителей; социокультурные и образовательные возможности социума);

демографических (уровень рождаемости, перспективы развития и функционирования социума, миграционные процессы в регионе);

психолого-педагогических (профессиональный уровень учителей, возможность повышения квалификации в рамках избранного направления вариативных образовательных стратегий, актуализации педагогического потенциала этнохудожественного материала в единстве традиционных и современных форм; потребность в повышении уровня воспитанности старших школьников; структура и содержание национально-регионального и школьного компонентов учебного плана школы; выбор педагогических технологий, воспитательных форм учебной и внеучебной деятельности, дополнительного образования с учетом наполняемости классов, социального и национального состава учащихся);

социокультурных (развитие этнокультурных традиций; культурно-исторические истоки возникновения населенного пункта; тип социокультурной ситуации, возможности сохранения и развития национально-культурных ценностей; функционирование промыслов, соблюдение народных традиций и обрядов; уровень взаимодействия и взаимосотрудничества всех субъектов социума с учреждениями культуры; наличие общих целей и установок в социокультурном развитии, в воспитании подрастающего поколения; вхождение социума в единое информационное пространство, влияние средств массовой культуры на ценностно-смысловые установки старших школьников).

С учетом указанных принципов и факторов в рамках исследования был разработан комплекс организационно-педагогических условий реализации этнохудожественного воспитательного процесса в социуме, который включал в себя: целевую ориентацию всех субъектов образования социума на подготовку старшего школьника к полноценному функционированию в этнокультурном пространстве; обеспечение системно-целостного поэтапного подхода в изучении произведений этнокультурной направленности с учетом становления и развития субкультуры школьников; обновление содержания и технологий этнохудожественного воспитания с учетом современных коммуникаций; создание на основе полихудожественного подхода этнохудожественной воспитательной среды на моно-, интер- и транскультурных уровнях.

ГЛАВА II Опытно-экспериментальное исследование процесса этнохудожественного воспитания старших школьников и его результаты

В системе этнохудожественного воспитания старших школьников наиболее интересен и значим Уральский регион.  Он территориально является рубежом Европы и Азии, Запада и Востока, пограничным районом России и среднеазиатских государств. Кроме того, Урал является наиболее поздней российской провинцией, в силу чего процессы этногенеза на его территории характеризуются особой интенсивностью, многоплановостью и сложностью. З. М. Ковалевская, Г. Н. Чагин отмечают, что особенность географического положения Урала, населенного разными народами, породила диалог культур: на Северный Урал оказал влияние русский Европейский Север, на Средний Урал проникли суздальцы и нижегородцы; Южный Урал был подвержен влиянию кочевых племен, по нему проходили торговые пути. Предуралье было зоной расселения различных финно-угорских племен и народов, издавна взаимодействовавших с русским населением. Большой приток населения на Урал в XVII–ХVIII вв. был связан с миграционными процессами, притеснением на старообрядцев, с началом промышленного освоения богатств Урала. Кроме того, долгое время районы Уральского региона были местами ссылки как отдельных людей, так и целых деревень.

Современный Урал – один из крупнейших научных и культурных регионов России, на территории которого проживает более 125 национальностей, что в полной мере отражает этнокультурную ситуацию развития современной России. Приведенные статистические данные переписи населения 2002 г. свидетельствуют: Уральский регион является многонациональным субъектом культурной жизнедеятельности в рамках мирового и этнокультурного пространства, что дает основание рассматривать его как классическую модель современной России в стадии ее становления и развития. З. М. Ковалевская в качестве факторов, определяющих формирование искусства Урала, отмечает сложность исторического процесса заселения региона, особенность его социально-экономического развития, влияние культуры местного населения. Она подчеркивает, что искусство уральских мастеров самобытно, не повторяет процессов художественных центров России, что позволяет вводить в научный оборот такие понятия, как «уральская художественная школа», «уральская икона», «уральский орнамент», «уральская школа пейзажа», роспись по металлу, художественное литье, обработка дерева и металла.

Для конца ХХ – начала XXI в. характерны интенсивные миграционные перемещения населения Российской Федерации. Данные тенденции были характерны и для Уральского региона, который в конце XX века сосредоточил в себе потоки мигрантов не только из различных областей Российской Федерации, но и стран Средней Азии, Кавказа, Прибалтики. В 2002 г. на долю мигрантов приходилось 75% прироста населения региона, что привело к увеличению количества армян втрое, азербайджанцев вдвое, таджиков в 4 раза, китайцев в 35 раз, корейцев в 2 раза и представителей многих других национальностей.

На современном этапе искусство Уральского региона представляет собой совокупность этнодифференцирующих и этноинтегрирующих характеристик. Сущность педагогического потенциала этнохудожественного материала в интеграции его традиционных и современных форм раскрывается через следующие составляющие: многофункциональность и доступность материала, аккумулирующего в себе специфику местных условий, социально-исторические особенности региона, национальную психологию, своеобразие культуры края; художественно-образное отражение ценностей окружающего социума, среди которых особое значение приобретает их этнокультурная составляющая; соответствие специфике детского восприятия, позволяющее учащимся эмоционально прожить этнокультурные ценности малой родины, познать духовные истоки своего народа, приобрести опыт активного созидания гармоничных взаимоотношений в этнокультурной среде; многообразие видов и форм этнохудожественного материала, что дает возможность учителю многоаспектно решать поставленные воспитательные задачи.

Для определения вариативных этнохудожественных воспитательных моделей возможно обращение к работам А. М. Цирюльникова, в которых тип социокультурной ситуации рассматривается как определяющий фактор выработки стратегий развития образования. На основе комбинации двух основных параметров – культурно-исторической традиции и уровня развития современного социокультурного фона – им выявлены следующие типы социокультурной ситуации: «культурный центр», «бывший очаг культуры», «потенциальный очаг культуры», «культурная пустыня». Исходя из данной типологии возможно проанализировать социокультурные ситуации социума Уральского региона, разработать и реализовать целесообразные вариативные образовательные стратегии и модели их развития.

С учетом субкультуры школьников, интересов, склонностей и художественных возможностей младшего, среднего и старшего школьного возраста спроектированы вариативные этнохудожественные воспитательные модели: идентификационная, герменевтическая и социально-ориентированная.

Идентификационная модель позволяет создать у учащихся младшего школьного возраста художественно-образную картину своего социума. Приоритетным на этом этапе является чувственно-эмоциональное проживание школьниками красоты родной земли, погружение в мир этнохудожественной культуры своего края, знакомство через обряды, традиции, народные промыслы с опытом прошлого и настоящего своего народа. В рамках этой модели осуществляется аудивизуальная деятельность детей, в процессе которой учащимся предоставляется возможность передать свои ощущения и восприятие себя как жителя многонационального и трудового социума. В качестве художественно-творческих заданий, отражающих накопленный этнокультурный опыт, чувство гордости и сопричастности к ценностям своего края, для детей младшего школьного возраста предлагаются создание фотофильма или слайдфильма, анимационного сюжета, проектирование минисценария, подбор музыки к изображению, визуального ряда к музыкальному фрагменту, игровая имитация телепередач и т. п.

В средних классах реализуется герменевтическая модель. В соответствии с возрастными особенностями подростков осуществляется процесс интерпретации и постижения этнокультурных ценностей, в ходе которого формируется отношение к познанию как к духовно-нравственной потребности, происходит становление ценностной позиции личности, направленной на определение смысла и содержания накопленного этнохудожественного опыта в историко-культурном пространстве развития своего народа. Опираясь на значимость голографичности сознания ребенка, мы создавали условия для установления учащимися причинно-следственных связей между частью и целым (искусство и окружающий мир), при активизации эмоционально-чувственной сферы происходило обогащение аудиальной, визуальной, кинестетической природы познания мира, что способствовало формированию у подростков целостности этнохудожественного мировосприятия.

Социально-ориентированная модель, предназначенная для старшеклассников, направлена на раскрытие возможностей самореализации и самосозидания человека, возможности профессионального определения подрастающим поколением своего места и предназначения в этнокультурном и социально-экономическом пространстве социума. Она содействует становлению личности, способной к признанию национально-культурной идентичности при сохранении своей национальной культуры и индивидуальности, но понимающей многомерность мира и признающей и организующей партнерство представителей различных культур. Модель предполагает выполнение ряда художественно-творческих заданий: «Медиареклама», «Новости недели», «Репортаж с места событий», «Пресс-конференция», которые позволяют старшеклассникам многоаспектно представить этнохудожественный потенциал своего края, показать пути и средства его социокультурного возрождения.

Различают моно-, интер- и транскультурные уровни приобщения учащихся к этнокультурным ценностям на каждой ступени обучения.

На монокультурном уровне школьник проживает духовно-нравственные ценности своего микросоциума – семьи, в результате чего он приобщается к этнической культуре, приобретая определенные формы этнохудожественной творческой деятельности. Интеруровень связан с постижением искусства различных этнических обществ, проживающих в данном регионе. На этом уровне выявляется единство социокультурных устремлений этнических групп и происходит постижение разнообразия средств этнохудожественной выразительности, формируется ценностное отношение к своей культуре и культуре других народов. Приобщение подрастающего поколения к этнохудожественному материалу на транскультурном уровне обеспечивает постижение школьником общечеловеческих ценностей через осознание, приобретение и проявление в диалоге культур индивидуальной ценностно-смысловой позиции.

Как показал анализ современных направлений в художественно-эстетическом образовании учащихся (А. А. Мелик-Пашаев, Л. П. Печко, Л. Г. Савенкова, Л. В. Школяр, Б. П. Юсов и др.), воспитательный процесс целесообразно строить не на отдельных видах искусства, а на базе полихудожественного модульного подхода, позволяющего в зависимости от индивидуальных художественных склонностей, возможностей и интересов бережно погрузить учащихся в систему этнокультурных ценностей, создать реальную основу для вхождения каждого школьника в этнокультурное пространство как самоценное явление, порождающее потребность в продолжении и расширении духовных контактов в современном многонациональном социуме.

В контексте с данными идеями в условиях начального образования идентификационная модель была построена на взаимодействии модулей «Образы Я» и «Образ мира в искусстве». В среднем звене в условиях герменевтической модели разработаны «Интерпретационный» и «Интерактивный» модули. Для старшеклассников этнохудожественная социальная модель состояла из «Имитационного» и «Транскультурного»