Теоретическое обоснование методики коммуникативно-когнетивного обучения речевому этикету учащихся на основе концептосферы

Представляя, собой  разного объема конструкты, концепты «моделируются» в разнообразные  ментальные структуры, формирующиеся  на основе не только чувственного опыта, предметно-практической деятельности человека, но и на основе мыслительных операций.

Для нашего методического исследования большое значение имеет точка зрения ряда ученых, которые рассматривают концепт в его обобщенном значении и в прототипическом моделировании: «концепт, лежащий в основе формирования категории и определяющий ее содержание» [Болдырев 2000: 83], состоит из элементов, «которые первыми приходят на ум и быстрее всех узнаются» [Болдырев 2000: 82]. Прототип отражает стабильные свойства концепта. Стабильность ядра-прототипа «сохраняет инвариантные (фундаментальные) свойства всей системы ценностно-смысловых категорий (что исключает мешающее эффективной когниции создание все новых и новых категорий), а вариантность периферии обеспечивает ей (системе категорий) способность адаптироваться к изменяющемуся миру. Все это позволяет быстро и эффективно интегрировать новые знания в уже имеющуюся систему прототипических категорий, если не в ядро-прототип, то в периферийную  зону соответствующей категории» [Алефиренко 2002: 206-207]. Концептуальные пространства, состоящие из концептов, которые «зависят друг от друга, составляют некие целостности», Д.С. Лихачев назвал концептосферой [Лихачев 1997: 283].

Между отдельными концептосферами также существуют определенные связи: «одна концептосфера  может сочетаться с другой» [Лихачев 1997: 282].

Все сказанное  принципиально важно для разработки эффективной методики   коммуникативно-когнитивного   обучения   национальному  речевому  общению: выделение концептосферы в языке помогает понять школьникам, «почему язык является не просто способом общения, но неким концентратом культуры — культуры нации, ее воплощения в разных слоях населения, вплоть до отдельной личности» [Лихачев 1997: 287].

Именно поэтому  мы вслед за Д.С. Лихачевым определяем концептуальные когнитивные структуры (концепты) «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание» как концептосферу ««встреча-приветствие» / «прощание-расставание».

Коммуникативно-когнитивное  обучение национальному  речевому этикету  не отвергает и традиционных подходов к анализу и усвоению языковых единиц, и, в частности, коммуникативного и системно-функционального, дополняет  их, позволяя по-новому моделировать процесс обучения национальной речевой деятельности на основе сознательного усвоения единиц языка, а именно:                             

—   коммуникативно-когнитивное  обучение ориентировано на анализ закономерностей  употребления языковых единиц (их грамматических форм, синтаксических конструкций и т.д.) в речи. При этом доминантным началом является соотношение смысла и формы, обеспечивающее потребности передачи говорящим/пишущим с помощью тех или иных грамматических единиц определенных смыслов;

—    усвоение правильного употребления языковых единиц при коммуникативно-когнитивном    обучении    рассматривается    как    усвоение соответствующих классификаций (или различий) в мире — как предпосылка иноязычной коммуникации;

— сфера использования  языка при коммуникативно-когнетивном обучении не ограничивается рамками и канонами повседневного опыта, а его теоретическое усвоение — выявлением правил сообразности употребления выражений типа «встретить друга», «встретить Новый год», «попрощаться с детством», «попрощаться с друзьями», и категоризацией речевых актов, и лежащих в их основе намерений [Павиленис 1983: 386].

Таким образом, коммуникативно-когнитивное обучение национальному речевому общению  базируется на следующих положениях:

— при организации  процесса коммуникативно-когнитивного обучения речевому этикету необходимо исходить из того, что формирование и развитие коммуникативной компетенции невозможно без учета формируемого синхронно с ней языкового и когнитивного сознания. Синхронизация этого процесса обеспечивается при рассмотрении его как многомерного феномена, составляющие которого: а) сознание, б) знаковая система языка, в) правила и закономерности функционирования изучаемых единиц языка в тексте; —   основным аспектом при коммуникативно-когнитивном обучении является формирование, совершенствование и развитие «базы знаний» (Langacker), необходимой для сознательного овладения структурно-системными и функционально-семантическими характеристиками изучаемых языковых единиц, правил их употребления в собственных речевых высказываниях — текстах;

— при формировании и развитии коммуникативных навыков  и умений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения необходимо учитывать поэтапность  становления в языковом и когнитивном  сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети, характерной для «природного» инофона;

2.3. Речевая  ситуация как основная единица  коммуникативно-когнитивного обучения  школьников обучения речевому  общению

Для лингвометодического  осмысления концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» принципиально важное значение имеют исследования в области теории коммуникации и прежде всего определение таких понятий как речевой акт и речевая ситуация (М.М. Бахтин, И.М. Берман, А. Вежбицкая, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, Е.П. Пассов, Т.Е. Сахарова, Э.П. Шубин, Н.И. Формановская и др.).

Представляя собой  целенаправленное речевое действие, совершаемое в соответствии с  принципами и правилами речевого подведения, принятыми в данном лингвосоциокультурном  обществе, речевой акт предполагает в своей структуре прежде всего наличие адресанта и адресата, выступающих носителями определенных социальных, ситуативных и других ролей (далекий/близкий, знакомый/незнакомый, равный/неравный, старший/младший, мужчина/женщина). Существенными для речевого акта являются также условия коммуникации: место, время. А. Вежбицкая, говоря о речевых актах, отмечает, что «акт вызывает представление о высказывании коротком, одноразовом (а, следовательно, вообще говоря — однофразовом)» [Вежбицкая 1997: 101]. Если говорить о речевых актах, отражающих концептосферу «встреча-приветствие» / «прощание-расставание», то они представляют собой речевые структуры разного объема - от одного слова до сверхфразовых единств. Об этом говорит приведенный ниже пример приветствия: «Здравствуй, здравствуй, дорогой мой друг. Здравствуй, со всеми твоими родными! Дай Бог вам всем здоровья и счастья!» и т.д.

В теории коммуникации существуют разные подходы к классификации  речевых актов.

В теории речевых  актов различают прямые и косвенные речевые акты. В прямом речевом акте предполагается совпадение речевой интенции и способа её языкового выражения, а в косвенном речевом акте используется непрямой языковой способ для выражения интенции. В языковой репрезентации концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» участвуют единицы, отражающие прямой и косвенный речевой акт. Так, фраза прощания «Спасибо, что были с нами!» не является фразой прощания.

Таким образом, речевой акт является элементом  деятельности, выделяемый из нее по признаку возникновения и относительной однородности его психологической структуры. В речевой деятельности такими элементами являются речевые действия, которые в процессе выполнения упражнений становятся автоматизированным навыком, и речевые операции — способы выполнения действия в определенных ситуациях.

А.А. Леонтьев в  своих исследованиях рассматривает  речевую ситуацию как один из важнейших  компонентов акта деятельности, как  совокупность условий, речевых и  неречевых, необходимых и достаточных  для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану. Автор видит в речевой ситуации: а) способ организации упражнений; б) способ преподнесения языкового материала; в) «единицу» составления учебников [Леонтьев 1969]. О.Д. Митрофанова рассматривает речевую ситуацию как: а) смысловую категорию, вокруг которой группируется материал; б) отрезок объективной действительности; в) отношения между предметами и их признаками, отраженными в высказывании [Митрофанова 1990].

Мы, разделяя точку  зрения Е.И. Пассова, определяем речевую ситуацию как единицу функционирования процесса речевого общения, которая существует в виде интегративной динамической системы «статусно-ролевых, социальных, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций коммуникантов» [Пассов 2007: 80-81]. При этом ситуация — именно динамическая система, поскольку в общении она постоянно меняется: любая реплика-реакция меняет взаимоотношения собеседников, порождает новую её интерпретацию, а если появляется новый продукт, то нова и ситуация.

Речевая ситуация, изменяя взаимоотношения партнеров, возникает на основе, которая имеет  объективную и субъективную стороны. Эту основу называют ситуативная позиция, в которой находится каждый из партнеров в момент общения, т.е. для каждого из партнеров его позиция характеризуется определенным набором факторов: а) объективные факторы (вид, область, форма деятельности, предмет обсуждения, социальный статус и т.д.) и б) субъективные факторы (мировоззрение человека, мораль, чувства, интересы, знания, опыт, коммуникативная задача, состояние и т.д.). На основе этих факторов возникает ситуация как система взаимоотношений. При этом следует заметить, что набор факторов по их уровню и качеству у каждого человека глубоко индивидуален. Именно это и представляет большую сложность для учителя — «воссоздать такие ситуации общения на занятиях, которые моделировали бы реальное общение в его мотивационном, содержательном и функциональном планах» [Пассов 2007: 81].

Таким образом, мы рассматриваем речевую  ситуацию как комплекс внешних условий  коммуникативной деятельности (время, место процесса коммуникации) и внутренних состояний (мотив, цель, статус, роль во взаимодействии) в процессе реализации речеповеденческих тактик.

Речевая ситуация, как было отмечено выше, явление  изменяющееся. «Статичность характеризует  ситуацию, в которой нет развития действия. Динамика — способность  ситуации к изменению» [Изаренков 1990: 54]. Любая речевая ситуация, оставаясь неизменной на протяжении всего акта деятельности, заключает в себе противоречивые условия, которые не могут оставаться в рамках этой совокупности (возникает необходимость обращения говорящего к другому лицу для разрешения этой потребности).

Рассмотрим  примеры речевых ситуаций.

1.   Виктор должен встретить своих  друзей, которые прилетают в Москву  из Германии в субботу. Однако он узнаёт, что они прилетают не в субботу, а в понедельник, когда у него занятия в школе.

Это новое условие  необходимо уточнить у директора. Таким образом:

а) для Виктора  это — неожиданное известие, которое  меняет его учебный день в понедельник, б) противоречие между ожидаемым  событием и неожиданным известием. Возникает потребность уточнить информацию:

— Извините, пожалуйста, Иван Петрович, действительно ли гости прилетают в понедельник? Я должен их встречать?

В данной речевой ситуации условия первой группы формируют потребность определенного содержания: уточнить информацию. В совокупности со второй группой условий они обеспечивают реализацию этой потребности посредством вопросительного речевого действия:

2.  Вы улетаете на каникулы домой.  У Вас много вещей, поэтому  Вам должен помочь друг, т.е.  проводить Вас.

Противоречия: 1) потребность может быть удовлетворена, если друг не опоздает, придет вовремя; 2) друг опоздает.                                       

Первый вариант условий. Друг опаздывает, Вы просите помочь Вам других. Они соглашаются. Противоречие снято, задача действия достигнута.

Второй вариант условий. Вы звоните другу и спрашиваете его, почему он опаздывает, далеко ли он, успеет ли он подъехать, чтобы Вас проводить: а) друг уже подходит к Вашей комнате. Проблема разрешена, противоречие снято; б) друг опаздывает, он не успевает подъехать к общежитию, и подъедет сразу на вокзал. Противоречие не снято.

Таким образом, любая речевая ситуация (естественная, искусственная, игровая) имеет своим  непосредственным продуктом начальное  речевое действие (коммуникативный поступок), с которым говорящий обращается к собеседнику (коммуникативный поступок отправителя), призванное информировать, воздействовать на получателя, побуждать к действию, при этом регулировать коммуникативные, психологические и социальные взаимодействия партнеров.

Участники речевого общения (отправитель и получатель (коммуниканты)) проходят три фазы речевой деятельности: 1 фаза — завязывание разговора (приветствие, обращение), 2 фаза — его поддержание и 3 фаза — завершение (прощание). В первой фазе используются обращения, приветствия; во второй фазе коммуниканты делают все возможное, чтобы удержать внимание друг друга, интерес к теме разговора и к личности коммуникантов; в третьей фазе отправитель и получатель (адресант и адресат) подводят итоги речевой деятельности, прощаются: что-то желают друг другу или негативно высказываются по поводу чего-либо.

Речевое действие оформляется одним предложением или сочетанием логически связанных  предложений. Оно включает в себя целый комплекс содержательных и  формальных характеристик: актуальное членение речевого действия, модальную  сторону актуализации, эмоциональную окраску, непосредственно связанную с факторами речевой ситуации. Рассмотрим это на следующем примере.

Первое условие. Твой одноклассник написал тебе, что приедет в гости. Ты начал готовиться к его приезду. Но вдруг узнаешь, что его приезд может не состояться. Ты огорчен.

Второе условие. Через неделю ты узнаешь, что он все-таки приедет. Чувство радости и, может быть, удивления вызваны условием речевой ситуации.   Чувство удивления связано с характером противоречия между первым и вторым условием (ожидаемый факт — неожиданное известие), чувство радости объясняется содержательной стороной второго условия.

Субъективное  состояние говорящего до момента  речи также влияет на эмоциональную  окраску речевого действия. Этот фактор наслаивается на факторы ситуации, усиливая или ослабляя их действия.

Г.А. Золотова, выделяет такую характеристику речевого действия как модальность: 1) объективная модальность отражается в конкретной содержательной стороне одного из условий речевой ситуации; 2) субъективная модальность проявляется в двух разновидностях    а) отношение говорящего к содержанию высказывания и б) отношение субъекта действия к действию  [Золотова 1982]. Сравним два варианта речевой ситуации:

Виктор не советует Антону идти на вокзал встречать друзей, т.к. у него контрольная работа. Он говорит Антону, что встретит их один:

1) «Антон, тебе не обязательно встречать  наших друзей завтра, у тебя  контрольная работа, ее нельзя  пропускать. Я встречу их сам».

2) «Мне  кажется, тебе не нужно завтра  встречать наших друзей, лучше ты иди на контрольную работу. Я могу сам их встретить».

Если в первой ситуации адресант уверен в своей  правоте и прямо (даже категорично) выражает свое отношение к действию адресата, то во втором случае изменяется одно из условий в той же по своей структуре ситуации: Виктор не уверен, что к его совету прислушаются. Подобные ситуации способствуют формированию у школьников умений использовать различные языковые единицы, формулы речевого поведения (предположения, уверенности, удивления, неожиданности и т.д.), что позволяет им варьировать языковыми/речевыми единицами в конкретных ситуациях речевого общения.