Теоретическое обоснование методики коммуникативно-когнетивного обучения речевому этикету учащихся на основе концептосферы

Словесные формулы в  этикете часто используются в  сопровождении жестов, мимики, телодвижений. Одно дело, если «здравствуйте» прозвучало на ходу, мельком, и человек при этом даже не остановился. Другое дело, если, приветствуя вас, человек поднимается вам навстречу или останавливается при ходьбе. Для вас, конечно же, важно, улыбаются вам при этом или нет. Хотя бы легкая тень улыбки придает приветствию очарование жеста доброжелательности и демонстрации симпатии. Если вы встречаете беседующих людей, один из которых вам хорошо знаком, легкий кивок головы, сопровождающийся улыбкой, заменит словесное приветствие. Иными словами, жест, мимика и вербальный ряд в этикетных жестах неотделимы: они имеют единое значение.

Кроме того, речевой этикет имеет национальную специфику. Каждый народ создал свою  систему правил речевого поведения. Например, особенностью русского языка является  наличие в нём двух местоимений – «ты» и «вы», которые могут восприниматься как   формы второго единственного числа. Выбор той или иной формы зависит от     социального положения собеседников, характера их отношений,        официальной/неофициальной обстановки. Обращаться на «ты» не принято с незнакомыми    людьми; в официальной обстановке; со старшими по возрасту, чину иногда должности.

Таким образом, можно  сделать вывод: учёт факторов, которые  формируют и определяют речевой  этикет, знание и соблюдение норм речевого этикета создают благоприятный климат для взаимоотношений, способствуют эффективности, результативности деловых отношений.

Глава 2. Теоретическое обоснование методики коммуникативно-когнетивного обучения речевому этикету учащихся на основе концептосферы 

2.1.   Современные   подходы   к   обучению   национальному речевому  общению школьников

На   современном   этапе   развития   методики и лингвометодики   при   организации  учебного процесса, используются различные подходы к обучению, а  именно: 1) лексический подход, базирующийся на приоритетном положении лексики в обучении, поскольку она отражает содержательную сторону языка; 2) интегрированный подход, основанный на взаимосвязанном формировании умений во всех видах речевой деятельности; 3) аудитивный подход,  предполагающий, что формирование умений понимать устную речь должно  опережать  формирование  продуктивных  устно-речевых  умений,  при этом важно   добиться   переноса   умений   аудировать(понимать)   речь    на   другие    виды речевой деятельности;  4) лингвокультуроведческий подход, основанный на учете социокультурных  особенностей  страны  изучаемого  языка;   5)  личностно-ориентированный     подход, основная цель которого — создание условий для самореализации,     саморазвития языковой личности учащихся в ходе овладения национальной речевой деятельностью и др. подходы.

Большинство отечественных ученых (Т.М. Балыхина, З.Н. Иевлева, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, В.И. Остапенко, Е.Л. Пассов, Т.П. Протасова, Н.И. Соболева, С.А. Хавронина, С.Ф. Шатилов и др.) являются сторонниками коммуникативного подхода к обучению  языка, суть которого в том, что он позволяет рассматривать язык как действующую, функционирующую систему в процессе речевой деятельности  (Д.И. Изаренков, О.Д.   Митрофонова   и   др.).   Функция   языковых   единиц   в   этом   случае рассматривается как свойственная им в языковой системе способность к выполнению определенного назначения в речи.

Коммуникативность рассматривается с научных позиций в двух направлениях:    1)   теоретическом    как   категория   или   понятие  и 2)     практическом как технология обучения (Д.И. Изаренков, О.Д. Митрофанова, С.Ф. Шатилов и др.).

Коммуникативный подход к обучению речевому этикету предъявляет к учебному процессу следующие требования: 1) коммуникативное поведение ученика / учителя   на  уроках;  2)  ситуативный  характер  процесса  обучения; 3)   актуальность   ситуаций   общения,   выбранных   для   учебного   процесса; 4) изучение грамматических форм в их соотношении с функциями, которые они выполняют в речи; 5) учет индивидуальных особенностей учащихся.

Таким образом, коммуникативный подход предполагает моделирование в учебном процессе речевых ситуаций, адекватных реальной речевой деятельности.

«Коммуникативность  — центральная установка в  обучающей деятельности, согласно которой  весь учебный материал и каждое учебное занятие  нацелены на формирование и совершенствование навыков и умений национального речевого общения» [Верещагин, Костомаров 1983: 57].

В 70-е годы XX века появляется новое направление в лингвистических и психолингвистических исследованиях — когнитивное, которое опирается на теорию социоконструктивизма, согласно которой учащийся является активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности. Особенностью данного направления является то, что практической целью обучения национальной речевой деятельности  является формирование автоматизированных навыков использования языковых правил под контролем языкового сознания в процессе речемыслительной деятельности.

Общепризнанная  в науке точка зрения на разграничение языка — речи — речевой деятельности, а также практическая направленность обучения речевому этикету школьников обусловлены двумя психолингвистическими закономерностями обучения национальной речевой деятельности [Игнатова 2003].

Разделяя точку  зрения И.А. Зимней, мы в своем исследовании рассматриваем речевое общение как самостоятельный вид деятельности, обладающий определенными характеристиками: предмет, цель, результат, продукт, способы, средства и единицы. При этом необходимо отметить, что не всякое высказывание (и даже два высказывания) является продуктом общения. Если учитель задает вопрос, который предполагает запланированный ответ (работа по образцу), например: «Вы встретили друга?», а ученик отвечает: «Да, встретил», это не есть общение. Это тренировочные задания для запоминания определенных речевых клише или закрепления языковых знаний в речи при выполнении языковых и условно-речевых упражнений. Коммуникативно-когнитивная методика обучения речевому общению предполагает следующее: чтобы произошло общение, должна быть интерпретация информации, а чтобы состоялась интерпретация, нужно иметь, что интерпретировать. Поэтому высказывание «Вы встретили друга?» не несет информации, равно, как и ответ: «Да, встретил». Но если мы изменим интонацию обычного вопроса на интонацию уточнения, недоумения и т.д., то высказывания сразу становятся информативными для партнера, они сообщают ему об отношении к этой ситуации. Тогда и ответ прозвучит более убедительно, решительно: «Вы действительно вчера встретили друга или нет?» //—«Да, я встретил своего друга, который приехал ко мне из Москвы». В подобных ситуациях информация «сталкивается» с информацией и происходит ее интерпретация в сознании обучающихся. Это и есть истинный продукт общения, его результат, который «изменяет взаимоотношения» (Е.И. Пассов).

Таким образом, продуктом общения при коммуникативно-когнитивном обучении являются взаимоотношения, а результатом — изменение этих взаимоотношений, которое возможно лишь в том случае, когда имеет место интерпретация информации (В.И. Герасимов, Р.И. Павиленис, В.В. Петров и др.).

Для того чтобы  так называемое «учебное общение» способствовало формированию, совершенствованию и  дальнейшему развитию коммуникативных  навыков и умений подлинного общения, необходимо соблюдать ряд условий  в процессе коммуникативно-когнитивного обучения: 1) создавать на занятии такую ситуацию, чтобы учащиеся  могли проявлять свою индивидуальность, а это возможно, если появляется мотив общения, возникает потребность вступить в коммуникативное взаимодействие с учителем, учащимися класса и т.д.; 2) моделировать все функции общения, когда оно является: а) каналом познания; б) средством языкового/речевого развития; в) инструментом воспитания; г) адекватной средой обучения национальному речевому общению.

Так, например, в процессе обучения, когда школьники  уже получили знания о том, что в лексических репрезентациях концепта «встреча» находят отражение различные логические признаки, (способ перемещения, локализация, инициативность, ожидаемость / неожиданность встречи и т.д.), им предлагалось задание на определение этих признаков в диалоге, а также «вступление» в речевое взаимодействие в реальных ситуациях общения (во время учебных экскурсий, специально организованных встреч и др.):

- Антон, это ты? Здравствуй!

- Какая встреча!  Здравствуй, Виктор! Сколько лет, сколько зим! Как живешь?

- Спасибо, хорошо. Работаю. Женился, сын родился.  А ты? 

- У меня тоже все нормально. Но пока еще не женился. А вот встретиться и познакомиться с твоей семьей хочу!

-  Вот и здорово!  Давай прямо сегодня. Зачем  откладывать это замечательное событие. Ведь столько лет мы не виделись! А тут такая неожиданная встреча!

- Ну, до вечера.

- Будем ждать  тебя в 7 часов.

В   процессе   лингвистического   анализа   данного   диалога   учащиеся  определяют:  а)  формы  выражения приветствия;  б)  особенности языковой  репрезентации «приветствия» и «прощания»; в) сравнивают данные речевые формулы в русском языке с речевыми формулами родного языка и т.д.

При этом следует подчеркнуть, что речь идет именно о моделировании реального общения на занятиях по речевому этикету, а не о превращении занятий в обычное общение, что и невозможно, и нецелесообразно.

Таким образом, в своем  исследовании мы опираемся на понимание речевого общения как практической активности субъекта (учителя), которая направлена на других субъектов (учеников), но не превращает их в объекты, а напротив, ориентируется на них как субъектов, видит в них «себе подобных». Иначе говоря, процесс коммуникативно-когнитивного обучения национальному речевому общению школьников на этапе включенного обучения нужно строить на основе субъект-субъектных отношений, чтобы учащиеся были не объектом обучения, а субъектом учения, чтобы они не «подвергались обучению», а мотивированно и осознано учились. При этом учитель выступает и в роли помощника, и в роли речевого партнера. Для этого он должен владеть как перцептивными (определять и понимать психическое состояние ученика; настроение класса; видеть всех одновременно и каждого в отдельности; распределять внимание между различными компонентами образовательного процесса; видеть, в какой помощи нуждается ученик; прогнозировать поведение ученика как речевого партнёра; слышать и «видеть» ошибки в коммуникативном поведении ученика; мгновенно оценивать   ситуацию   общения;   определять   примерный   уровень  владения речевым умением без специального тестирования и др.), так и продуктивными профессионально-методическими умениями (создавать коммуникативную обстановку; устанавливать речевой контакт с учащимися; завершать речевой контакт; устанавливать и поддерживать атмосферу общения в коллективе группы; регулировать поведение учащегося как речевого партнёра; владеть паралингвистическими, экстралингвистическими, классическими и проксемическими средствами общения, нюансами эмоционально-оценочных отношений; и др.) [Пассов 2007].

2.2 Сущностные  параметры коммуникативно-когнитивного  обучения речевому общению

Анализ научной литературы по когнитивной лингвистике (Е.С. Кубрякова, Л.Г. Лузина, Р.И. Павиленис, Ю.Г. Панкрац, R.W. Langacker и др.) позволил выделить основополагающие положения, на основе которых может строиться коммуникативно-когнитивное обучение национальному  речевому общению:

— семантическая структура  любого языка не является универсальной, так как она в значительной степени зависит от специфики  самого языка, а также базируется на конвенциальной образности и соотносится со структурами знания, объективируемыми в конкретном языке [Langacker 1991: 511];

—   лексикон и грамматика являются хранилищами «конвенциальной  образности», которые отличаются от языка к языку, т.е. значение специфицировано в каждом языке (Е.С. Кубрякова, Ю.Г. Панкрац, R.W. Langacker);

—  языковая информация, поступающая к человеку во время  дискурса, чтения, беседы и т.д., осуществляется как во время восприятия и понимания, так и во время порождения речи. Обработка языковой информации включает: а) анализ «готовых языковых единиц», составляющих в совокупности ментальный лексикон человека; б) анализ предложений, дискурса, текста и т.д. При этом необходимо учитывать интеракцию (взаимодействие) языковых структур с другими когнитивными или концептуальными структурами. Именно языковые структуры, подлежащие обработке в процессе речевой деятельности, считаются репрезентирующими в памяти индивида внешний мир (Dinsmore,/ Ricjcheit, Strohner и др.).

Интерес к изучению когнитивных структур (концептов)  в языке объясняется  тем,  что  язык — это  основное  средство  выражения  мысли, передачи знаний, центр всей коммуникативно-когнитивной деятельности, поскольку именно язык устанавливает корреляцию между предметом, явлением, ситуацией, их познанием (осмыслением, отношением к ним) и выбранным для их называния языковым знаком. Языковые средства «служат своеобразным окном, через которое можно смотреть на то, как образован мир в сознании человека» [Бабушкин 1996: 28], носителя конкретного языка.    

Таким образом, новая научная  парадигма — лингвокогнитивная  — ставит вопрос о конструировании  предметов и явлений в когнитивные  или ментальные структуры — концепты, которые, с одной стороны, являются «источником функционально-семантической и грамматической структуры языкового знания», а с другой — накопителями информации о познаваемом объекте. Язык, являясь одним из возможных способов формирования знаний в сознании человека, обеспечивает «доступ» к концептам. Это положение имеет большое лингвометодическое значение для организации процесса обучения речевому общению: лингвокогнитивный анализ изучаемых единиц дает возможность: а) определить характерные признаки описываемого ментального объекта; б) выявить специфику интерпретации; в) выделить за концептами соответствующие знания.           

Анализ литературы по лингвокогнитивному исследованию языка  показывает, что до настоящего времени  не сложилось единообразного толкования понятия «концепт». Одни ученые видят  в нем «зерно первосмысла», семантический «зародыш» слова, «выражение неопределимой сущности бытия в неопределенной сфере сознания» [Колесов 2002: 51], «квант структурированного знания» [Попова, Стернин 1999: 17], другие — «оперативную единицу сознания» [Кубрякова 1997: 24], дискретную содержательную единицу коллективного сознания, отражающую характерный концепт как единицу, предмет реального или идеального мира и хранимую в национальной памяти носителей языка «в виде познанного субстрата» [Бабушкин 1997: 29]. Специфика концепта наиболее ясно выявляется путем сопоставления терминов концепт и понятие. Главное различие их заключается в следующем: 1) понятие носит системный характер, а концепт «всегда вне системы по той причине, что именно он и есть краеугольный камень этой системы, ибо основой системы может быть только принцип, который находится над системой» [Колесов 2002: 61], Именно поэтому концепт не имеет формы; «он сам есть внутренняя форма, заданная вне слова» [Колесов 2002: 61]. Понятийное значение оказывается «простым исполнением исходного концепта на новом и, очевидно, наиболее высоком смысловом уровне развития речемыслительной деятельности» [Колесов 2002: 60].

Концепт - «предмет эмоции, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений» [Степанов 1997: 40]. Специфика  концепта также в том, что он «обладает необходимой коммуникативно-смысловой вариативностью» [Алефиренко 2003: 28]. В концепте «складываются, суммируются идеи, возникшие в разное время, в разные эпохи» [Степанов 1997; 74], все то,  «что делает его фактом культуры — исходная форма (этимология), сжатая до основных признаков; содержание истории; современные ассоциации; оценка и т.д.» [Степанов 1997: 41]; «это знание об обозначаемом во всех его связях и отношениях» [Телия 1996: 100]. При всей своей многомерности концепт не лишен целостности: он связывает, структурирует информацию, факты, которые «на поверхностном уровне языка и языкового сознания несоотносимы, разрозненны» [Берестнев 1997: 54]. Концепт «преобразует культурные парадигмы в соответствии с требованиями времени и служит главным признаком национальной идентичности во времени и в пространстве ее существования» [Колесов 2002: 6].

По мнению Д.С. Лихачева, концепты, актуализируясь в  сознании человека, возникают как  «отклик на предшествующий языковой опыт человека в целом» [Лихачев 1983: 5]. Смысловое содержание концепта составляют идеи, которые не поддаются временному разделу. Иначе говоря, концепт «представляет собою «чистое бытие», здесь нет ни времени, ни пространства: это вечность и четвертое измерение, недоступные эмпирическому постижению» [Колесов 2002: 61].