Теоретические основы исследования проблемы использования проблемных ситуаций в учебно-воспитательном процессе в школе

В дидактике нет единого общепринятого определения этого понятия, однако, употребляется оно в дидактике и методической литературе довольно часто, особенно в связи с изучением вопросов побуждения учащихся к умственной деятельности. Анализ многочисленных определений позволяет сделать вывод о том, что проблемная ситуация - это прежде всего ситуация затруднения.

 Педагоги Н.Г. Казанский и Т.С. Назарова в качестве основного звена проблемной ситуации выделяют противоречия. Безусловно, и состояние затруднения, и наличие противоречий характеризует проблемную ситуацию, однако необходимо обратить внимание на роль противоречий. Противоречие помогает субъекту определить неизвестные, побуждает к поиску его, и, таким образом, активизирует мыслительную деятельность человека. Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся знаний и логических приемов мышления, поэтому учащиеся и испытывают трудность, в которой выражается противоречие. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Именно этот момент является особенно благоприятным для умственного развития школьников.

Следовательно, ведущая роль в активизации познавательной деятельности учащихся и их умственном развитии принадлежит противоречиям. Поэтому задача учителя заключается в том, чтобы видеть эти противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного процесса, заострять их и таким образом возбуждать движущие силы учебного процесса и развития учащихся. Лишь осознать противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся могут принять сформулированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать ее [9, 213].

В.Т. Кудрявцева считает, что в проблемных ситуациях учащиеся выдвигают и доказывают гипотезы. Выдвижение и доказательство гипотез является наиболее сложным этапом урока, вызывающим большое затруднение у учащихся. В научном смысле гипотеза — это своеобразная форма мышления. Гипотеза - это и процесс выдвижения, обоснования и доказательства предположительных суждений и умозаключений о сути объяснимого предмета

В процессе решения субъектом проблемы каждая гипотеза подвергается проверке. В случае если гипотеза оказывается верной, наступает разрешение проблемной ситуации. Если же гипотеза не подтверждается, субъект выдвигает либо новые гипотезы, либо попадает в «тупиковую ситуацию» из-за психологического барьера, мешающего найти ему решение.

Гипотеза определяет направление познавательной деятельности учащихся при решении проблемы и поэтому является неотъемлемой частью логики проблемного урока  [10, 74].

Предлагаем рассмотреть дидактические принципы и методику обучения системы Л.В.Занкова и системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.

Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств учащихся и рассматривается как надежная основа  усвоения знаний, умений и навыков. В ходе экспериментально – педагогического исследования проблемы обучения и развития были сформированы новые дидактические принципы системы: обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности); ведущая роль теоретических знаний; изучение программного материала быстрым темпом; осознание школьниками процесса учения; общее развитие всех учащихся, в том числе сильные и слабые.

Эти принципы определяют собой новый подход к отбору содержания образования, иную методику обучения. Методике Л.В. Занкова присуще свойство вариативности. Оно предполагает изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий (возможностей) класса. Это может касаться логики изложения материала, темпа продвижения в условии программы.  Границы изменений определяются вышеназванными дидактическими принципами. Свойство вариативности проявляется и в отношении к учащимся. Задания и вопросы учителя, как на уроке, так и в домашних заданиях формируются так, что они требуют не однозначного ответа или действия, а наоборот, способствуют формированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изучаемому материалу [17, 177].

Фундаментом системы Эльконина – Давыдова является положение, согласно которому учащийся рассматривается как самоизменяющийся субъект учения. Быть таким субъектом – значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, любить и уметь учиться. Разумеется, при этом не отрицается необходимость усвоения знаний умений и навыков, но лишь в качестве средства развития учащихся, а не как самоцель. Стремление поиска у учащихся может возникнуть только в проблемной ситуации, обнаруживающей непригодность ранее усвоенных способов действий и требующей либо их модификации.

 Необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка учебной задачи. Направлены на организацию ее решения, организацию поисковой деятельности учеников.  Это возможно при выполнении двух условий: учитель стать реальным участником совместного поиска, а не его руководителем; учитель включиться в «реальный» фактически осуществляемый учениками поиск, а не навязывать им «правильный» путь решения. Затем учителю предстоит организовать оценку найденного решения, т.е. выяснить, насколько пригоден найденный способ для решения других задач [19, 131].

Таким образом, проблемное обучение – это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, систематическое решение проблем – характерный признак этого обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Влияние проблемных ситуаций на развитие  мышления младших школьников

 

 

Умственное развитие, мышление являются важными сторонами в развитии личности младших школьников, в частности его познавательной сферы. Мышление человека характеризуется активным поиском связи и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Именно направленность на отражение прямо ненаблюдаемых связей и отношений, на выделение в вещах и явлениях главного и неглавного, существенного и несущественного и отличает мышление как познавательный процесс от восприятия и ощущения [13, 17].

При выделении связей и отношений можно действовать по – разному. В одних случаях, чтобы установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. Возможны еще и такие случаи, когда отношения между вещами устанавливаются, не прибегая к практическому опыту или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждения и умозаключения.

Таким образом, во всех указанных двух случаях младший школьник  устанавливает невидимые отношения вещей, мыслит, но мыслит по-разному, с помощью разных средств, разными способами. В первом случае это было практическое мышление, наглядно – действенное, поскольку здесь человек для выяснения отношения действует с предметами, данными наглядно, практически, изменяет их состояния, свойства. Во втором случае может быть словесно – логическим, поскольку здесь для выяснения отношения человек использует слова, которые лишь обозначают предметы, строит из этих слов суждения, которые связывает по правилам логики, от общих суждений переходит к частным.

Итак, мышление человека осуществляется тремя способами, имеет 3 вида: наглядно – действенное, наглядно – образное, словесно – логическое [8, 79].

Липина И.А отмечает, что: мышление – психологический процесс познания, связанный с открытием субъективного нового знания, с  расширением задач, с творческим преобразованием действительности [12, 15].

Мышление школьника, наиболее ярко проявляется при решении задач. Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса. Который ставит перед собой ученик, не имея готового ответа на него. [8, 190]

Для мышления младших школьников характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются над тем, что им интересно, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда это нужно, а не только тогда, когда интересно, когда нравится то, о чем нужно думать.

Младшие школьники регулярно и в обязательном порядке ставятся в ситуации, когда им нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения. Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться словесно – логическое мышление, отвлеченное мышление [3, 127].

На уроках в начальных классах при решении учебных задач формируются у учащихся такие приемы мышления, как сравнение, связанное с выделением в предметах общего и различного, анализ, связанный с выделением и словесным обозначением в предмете разных свойств и признаков, обобщение, связанное с отвлечением от несущественных особенностей предметов и объединением их на основе общности существенных особенностей.

Уже в младшем школьном возрасте жизнь ставит перед учащимися многочисленные математические проблемы. С момента прихода учащегося в школу функции «жизни» принимает школа; она становится ответственной за то, получит ли учащийся соответствующую подготовку, приучится ли к математическому мышлению, научится ли отыскивать и решать математические проблемы.

На уровне начального обучения учащиеся сталкиваются с многочисленными проблемными ситуациями, которые побуждают их к математическому мышлению.

Проблемность при обучении возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. В сущности, не только каждая текстовая задача, но и добрая половина других упражнений, представленных в учебниках и дидактических материалах, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься, если не превращать их выполнение их в чисто тренировочную работу, связанную с решением по готовому, данному учителем образцу.

Упражнения в решении составных текстовых задач, в сравнении выражений, требующие использования известных младшим школьникам закономерностей и связей в новых условиях, упражнения геометрического характера, которые часто требуют переосмысления приобретенных ранее знаний и др. должны быть использованы для постановки учащимися проблемных задач. Только в этом случае обучение будет оказывать действенную помощь в решении образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения, таких черт личности, как настойчивость в достижении поставленной цели, инициативность, умение преодолевать трудности [7, 64].

Дьяченко считает что: «острота аналитического ума позволяет разобраться в сложных вопросах. Способность к синтезу помогает одновременно держать в поле зрения сложные ситуации, находить причинные связи между явлениями, овладеть длинной цепью умозаключений, открывать связи между единичными факторами и общими закономерностями. Критическая направленность ума предостерегает от поспешных обобщений и решений. Важно формировать у младшего школьника продуктивное мышление, способность к созданию новых идей, умению устанавливать связи между фактами и группами фактов, сопоставлять новый факт с ранее известным. Продуктивность мышления младших школьников проявляется пока ограниченно. Но если учащийся, выдвигает идею не новую для взрослых, но новую для коллектива и для самого себя, если он открывает что-то для себя, пусть известное для других, - это уже показатель продуктивности его мышления» [2, 155].

Постановка вопроса об использовании проблемных ситуаций не является новой для учителя, а требует лишь правильного использования всех тех ресурсов, которые скрыты в начальном курсе математики.

При рассмотрении сущности и особенностей проблемного обучения, можно сказать, что организация технологии способствует развитию умственных сил учащихся  (противоречия заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения), самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения), развитие логического мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартного решения), а так же вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности, способность развития познавательной активности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма, бездумность.

Проблемное обучение, приучающее учащихся сталкиваться с противоречиями, разбираться в них, искать решение, является одним из средств формирования диалектического мышления [13, 68].

К слабым сторонам проблемного обучения относятся большие расходы времени на изучение учебного материала; недостаточную эффективность их при решении задач формирования практических умений и навыков, особенно трудового характера, где показ и подражание имеют большое значение; слабую эффективность их при усвоении принципиально новых разделов учебного материала; при изучении сложных тем, где крайне необходимо объяснение учителем, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников [2, 155].

Таким образом, проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний; развивает аналитическое мышление, способствует сделать учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на постоянных трудностях и ориентирует на комплексное использование знаний.

2. Анализ деятельности  учителя по использованию проблемных  ситуаций к младшим школьникам  на уроках математики

2.1 Содержание  деятельности учителя по использованию  проблемных ситуаций на уроках  математики в начальной школе

 

 

Содержание уроков математики определяется стандартом образования Республики Казахстан и получает свою конкретизацию в учебной программе по математике, что раскрывает содержание знаний, умений и навыков, логику изучения основных тем, вопросов общей дозировки времени [22].

Государственный стандарт образования Республики Казахстан и программа по математике, определяет умение самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию в проблемных ситуациях на уроках в начальной школе для максимальной самореализации и полезного участия в жизни общества [1, 5].