Теоретические основы игры

          Говоря об участии взрослого в игре детей, следует помнить компоненты "игровой позиции" взрослого (по У. А. Панько):

• рефлексия, как способность видеть реальную ситуацию со стороны и выделять в ней игровые возможности;

• "инфантилизация",      как      способность      устанавливать доверительные отношения  с окружающими;

• эмпатия, как способность чувствовать  игровые состояния других людей;

• креативность,   как  способность  находить  нестандартные пути достижения цели.

           Мы должны на практике дать возможность игре занять достойное место как в детском саду, так и в семье, где растет ребенок.Надо понять: заставляя ребенка только учиться, мы отнимаем у него игру, а значит, крадем мир детских переживаний, стремлений, отношений.

 

2 Разнообразные подходы  к проблеме происхождения игровой  деятельности.

              Среди отечественных исследователей феномена игры следует Эльконина, Леонтьева, Сухомлинского и др.

             Советский педагог  В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

              Трудно найти специалиста в области детской психологии, который не касался бы проблем игры, не выдвигал бы свей точки зрения на её природу и значение. Игровая деятельность широко используется в практических целях. Распространена специальная «игровая терапия», применяющая развернутые формы игровой деятельности для коррекции возможных отклонений в поведении детей (неприспособленности, агрессивности, замкнутости и др.), для лечения психических заболеваний.

              В эмпирической психологии игры при изучении игры, так же, как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, долгое время господствовал функционально-аналитический подход. Игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Исследователь К.Д.Ушинский видел в игре проявление воображения или фантазии, приводимые в движение разнообразными эффективными тенденциями. А.И.Сикорский связывал игру с развитием мышления. Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «…Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое». Ту же мысль высказывает А.М. Горький; «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

            По данным Д.Б. Эльконина и А.П. Усовой, дети могут усвоить основные способы игры и начинают пользоваться ими самостоятельно, без прямого воздействия взрослых  к 4-5 годам. Тогда игра становится формой детской самостоятельной жизни.

        Многими исследователями доказано, что игра социальна по своему происхождению, поэтому столь важны сюжетные игры и ее содержание в целом – этическое (прежде всего), интеллектуальное, художественное, а также особенности двигательной активности, при этом существенно значимы характер и содержание взаимоотношений детей как товарищей, членов игрового сообщества.

             Различные исследователи и мыслители нагромождают одну теорию игры на другую – К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд и другие. Каждая из них отражает одно из проявлений многогранного и разнообразного явления игры, которые своеобразно отражают подлинную ее сущность.

           Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

            Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «…Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое». Ту же мысль высказывает А.М. Горький: «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

 

             Начало разработки общей теории игры следует отнести к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в данную теорию внесли З.Фрейд, Вундт, Пиаже, Штерн, Дьюи, Фромм, Берн и др. В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры К.Д.Ушинский, П.П. Блонский, Г.В.Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К.Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.С. Макаренко, М.М.Бахтин, Ф.И. Фрадкина, Л.С. Славина, Е.А. Флерина, В.А.Сухомлинский, Ю.П. Азаров, В.С. Мухина, О.С. Газман и др

             Американский психолог Шлоссберг пессимистически утверждает, что категория игровой деятельности настолько туманна, что является непосильной для современной науки. Следует отметить, что для большинства научных концепций характерна трактовка игры как преимущественно детской, дошкольной особой «зоны» детской жизни. Исследователь игр дошкольников О.С. Газман пишет: «Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому игра имеет генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступает как специфическая детская форма познания, труда, общения, искусства, спорта и т.д.»¹. Без игры, считают просветители прошлого, жить детям неинтересно, скучно. Серость жизни, подчеркивал С.Т. Шацкий, вызывает у детей нечто вроде настоящего заболевания.

 

Основные научные подходы  к объяснению причинности появления  игры следующие:

1) теория отдыха в игре (Штейнталь,  Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон);

2) теория духовного развития  ребенка в игре (Ушинский, Пиаже,  Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);

3) теория воздействия на мир  через игру (Рубинштейн, Леонтьев, Узнадзе);

4) связь игры с искусством  и эстетической культурой (Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рид  и др.);

5) труд как источник появления  игры (Вундт, Плеханов, Лавров, Лафарг, Мазаев и др.);

6) теория абсолютизации культурного  значения игры (Хеизиига, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем) и т.п.

Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей. Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности.

В советской литературе попытки  описать свою теорию игры сделали  Д. Н. Узнадзе и Л. С. Выготский.

       А.С. Макаренко, давая советы родителям, указывает на распространенные ошибки семейного воспитания: некоторые родители просто не интересуются игрой своих детей, другие ограничиваются тем, что накупают много игрушек, третьи слишком вмешиваются в игру детей, показывают, рассказывают, лишают ребенка возможности самому решить игровую задачу. «У таких родителей ребенку ничего не остается, как слушаться родителей и подражать им: здесь, в сущности, играют больше родители, чем ребенок».

 

В педагогических исследованиях и  в практике детских садов мысли Н.К. Крупской и А.С. Макаренко находят свое развитие и подтверждение.

       Ведя борьбу за материалистическое понимание происхождения искусства, Г. В. Плеханов попутно затрагивает и вопрос об игре: “Решение вопроса об отношении труда к игре или, если хотите, игры к труду в высшей степени важно для выяснения генезиса искусства”.  Вместе с тем Г. В. Плеханов выдвигает ряд положений, которые являются основными и для решения вопроса о происхождении игры.

Важнейшим является его положение о том, что в  истории человеческого общества труд старше игры. “Сначала настоящая война и создаваемая ею потребность в хороших воинах, а потом уже—игра в войну для удовлетворения этой потребности”. Это положение, как указывает Плеханов, дает возможность понять, почему игра в жизни индивидуума предшествует труду. “...Если бы мы не пошли дальше точки зрения индивидуума, — пишет Плеханов, — то мы не поняли бы ни того, почему игра является в его жизни раньше труда; ни того, почему он забавляется именно этими, а не какими-нибудь другими играми”. Игра, в свете этих положении Плеханова, представляется деятельностью, возникающей в ответ на потребности общества, в котором живут дети и активными членами которого они должны стать.

 Для того  чтобы ответить на вопрос, при  каких условиях и в связи с какими потребностями общества возникает ролевая игра, необходимо было бы историческое исследование.

Положение Е. А. Аркина о неизменности игрушки в ходе исторического развития общества логически приводит нас к выводу, что игрушка отвечает каким- то неизменным природным особенностям ребенка и не находится ни в какой связи с жизнью общества и жизнью ребенка в обществе. Это в корне противоречит верному положению Г. В. Плеханова, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. Совершенно естественно, что и игрушка не может быть ничем иным, как воспроизведением в той или иной упрощенной, обобщенной и схематизированной форме предметов из жизни и деятельности общества, приспособленных к особенностям детей того или иного возраста.

 Е.  А. Аркин покидает историческую  точку зрения и становится, выражаясь  словами Г. В. Плеханова, на  точку зрения индивидуума. Но  такая точка зрения не может  нам объяснить почему дети  играют в те или иные игры  и используют в своих играх  те или иные игрушки. В настоящее  время общепризнано, что игра  детей по своему содержанию  теснейшим образом связана с  жизнью, трудом и деятельностью  взрослых членов общества. Как  же может быть, чтобы игра детерминировалась  в своем содержании жизнью  общества, а игрушка- этот необходимый спутник всякой игры- не имела никакого отношения к жизни общества и отвечала каким- то неизменным природным особенностям ребенка?

Полученные  Е. А. Аркиным выводы из его сравнительного исторического исследования прежде всего противоречат фактам. Детская современного дошкольника заполнена игрушками, которые не могли существовать в первобытном обществе и игровое употребление которых недоступно для ребенка этого общества. Можно ли представить себе среди игрушек ребенка этого общества автомобили, поезда, самолеты, луноходы, спутники, строительные материалы, пистолеты, наборы деталей для конструирования и т. п. Е. А. Аркин в ущерб фактам ищет единства там, где в глаза бросается явное различие. В этом изменении характера игрушек ребенка на протяжении человеческой истории наглядно отражена действительная история игрушки в ее причинной обусловленности историей развития общества, историей развития ребенка в обществе.

Правда, Е. А. Аркин пишет не обо всех игрушках, а об игрушках, называемых им изначальными игрушками, к которым он относит:

а) звуковые игрушки- трещотки, жужжалки, бубенцы  погремушки и т. д.;

б) двигательные игрушки- волчок, мяч, змей, примитивные  варианты бильбоке;

 в)  оружие- лук, стрелы, бумеранги и  т. д.;

 г)  образные игрушки- изображения  животных и куклы;

 д) веревочку, из которой  делают различные, порой самые  замысловатые фигуры

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3 Специфические  особенности игровой деятельности: структура, характер, самостоятельность  детей, эмоциональная насыщенность, воображаемая ситуация

 

                Игра – это способ осмысления окружающего мира и своего места в нём, освоения соответствующих различным ситуациям людей поведения. В игре ребенку предоставляется возможность решить множество проблем без утомления, перенапряжения, эмоциональных срывов. Всё происходит легко, естественно, с удовольствием, а главное, в ситуации повышенного интереса и радостного возбуждения.  Играя, малыш познает многоликий мир природы, учится общаться с животными и растениями. Взаимодействовать с предметами неживой природы, усваивает сложную систему отношений с окружающей средой. В результате этого совершенствуются интеллектуальные и волевые навыки ребенка, его нравственные и эстетические чувства, происходит физическое развитие.

                Игра, затем уже, после окончания ребенком школы, реализует себя и в его взрослой жизни в качестве деловых и «взрослых» ролевых игр. Современному человеку достаточно трудно реализовать себя в обществе без игры. Так что, игра, будучи важнейшим фактором развития ребенка, является не только реализацией  этого развития, но и способствует совершенствованию умений и навыков взрослого человека.

               Действия, совершаемые детьми в игре, подчинены разыгрываемому сюжету и роли. Их выполнение не является само по себе целью, они имеют всегда служебное значение, лишь реализуя роль, носят обобщенный, сокращенный и цельный характер, и чем старше дети, тем более свернутыми и условными они являются. Аналогичная по сюжету и производимая с теми же предметами и в той же ситуации игра младших детей носит существенно иной характер. Малыши, начав с рассмотрения игрушек и выбрав из них те, которые почему-либо оказались наиболее привлекательными, начинают индивидуально манипулировать с ними, длительно совершая однообразно повторяющиеся действия, не проявляя никакого интереса к тому, с какими игрушками и как играет другой ребенок.

               В игровой деятельности дети усваивают правила поведения в природе, нравственные нормы, развивается ответственность, бескорыстная помощь и сострадание. В игре, примеряя на себя роли животных и растений, воссоздавая их действия и состояния, ребенок проникается к ним чувством сопереживания, что способствует развитию у ребенка экологической этики.