Теоретические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий

Дидактические основы урока  и системы уроков С.В. Иванова  заслуживают внимание современного учителя, так как нашли отражение  в современных дидактических  системах: развивающего обучения (раскрытии  в материале существенных связей, научной логике, осознание через  мыслительные и практические действия учеников), обучение через систему  погружения, через лекционно-семинарско-зачетную систему, система уроков по теме.¹⁴

К проблемам  урока относится: его содержание, структура, типологии, эффективность, взаимосвязи методов обучения на уроке, роль учителя, совершенствование учебной деятельности школьника - разработаны в трудах многих дидактов.

Теоретические проблемы урока  как законченного целого, как части  общего курса и системы уроков представлены в исследованиях М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, В.И. Стрезикозина, Ю.К. Бабанского, И.Т. Огородникова, И.Н. Казанцева, М.М. Левиной, Г.Д. Кирилловой и других.

 Анализируются важнейшие проблемы:

- современные требования к уроку, взаимосвязь частей урока, выбора методов обучения и организации деятельности учащихся;

- результативность, эффективность уроков и проблема оптимизации обучения;

- типология урока;

- формирование личности ученика;

- повышение нравственного потенциала урока;

- содержание и формы самостоятельной работы учащихся на уроках;

- развитие навыков и умений учащихся в динамике учебного процесса;

-  задачи и целевая установка урока;

- организация и отбор материала;

- взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке;

- урок и НТР;

- роль учителя на разных этапах урока; формы проведения урока.

Особое внимание уделяется  изучению структуры урока: как традиционной, так и поэтапной, в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока.

В психолого-педагогической литературе раскрыто значение проблемных ситуаций на уроке, помогающих формированию творческого мышления учащихся (исследования А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Т.В. Кудрявцева).

М.Н. Скаткин раскрывает требования к уроку с учетом достижений научно-технической  революции и творческого характера  человеческого труда. Ученый называет урок «клеточкой» педагогического процесса; к средствам решения педагогических задач урока отнесены: содержание материала, методы его изучения, технические средства обучения (ТСО) и дидактический материал для самостоятельной работы, организация деятельности учащихся и личность учителя.¹⁵

Следуя стремлению определить место урока в системе развивающего обучения, ученые рассматривают вопросы  построения урока и взаимодействие его частей. Остановимся на содержании некоторых исследований, в которых  освещено направление работы коллективов  и отдельных ученых.

Под структурой урока М.И. Махмутов понимает не его состав, а  вариант взаимодействия одних и  тех же элементов урока, задач, этапов познавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю и внутреннюю структуру урока. В основе внешней структуры урока, который может быть и проблемным, и не проблемным, М.И. Махмутов видит решение трех дидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий и способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических действий. Элементами внутренней «логико-психологической структуры урока» он называет следующие:¹⁶

1. Возникновение проблемной  ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение предположений  о вероятном пути решения и  выдвижении гипотезы.

3. Доказательство гипотезы, проверка правильности решения  проблемы.

М.И. Махмутов, решая в  целом вопрос о проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного  четырехэлементного по структуре урока  лежит деятельность учителя, а в  основе развивающего урока - активизация  познавательной деятельности учащихся.

Одна из главных проблем современной науки - это проблема типологии уроков. Помимо классификации уроков по основным дидактическим целям  или по основным звеньям учебного процесса, авторы стремятся классифицировать уроки в зависимости от способа его проведения и методики его организации: уроки с разнообразными видами заданий, уроки-лекции, беседы, экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельных занятий, практических занятий.

В дидактике и частных  методиках нет единого принципа классификации типов уроков. Назовем  некоторые из них: уроки классификации  по признаку основной дидактической  цели (М.А. Данилов, И.Т. Огородников) - уроки  первоначального усвоения нового материала, закрепления и повторения знаний, самостоятельной работы, обобщающего  повторения, смешанный. Иной подход к  типологии уроков связан с анализом процесса обучения.¹⁷

§2.2 Психолого-методические рекомендации по формированию универсальных  учебных действий у подростков

Среди многих гуманитарных предметов, которые включаются в программу, важное место занимает литература. Художественное произведение представляет собой некоторую знаковую модель, в которой зафиксирован его герой: его характер, душевные переживания, страсти, ум, воля, мировоззрения, взаимоотношения с другими и т.п. В этой модели опредмечен нравственно-психологический опыт автора. В процессе чтения произведения происходит распредмечивание соответствующего опыта, и он становится достоянием другого человека-читателя. Последний, в идеале, может вынести его за пределы художественного текста, т.е. воспользоваться им при разрешении реальных жизненных проблем.

Одной из главных задач преподавания литературы в школе является формирование у учащихся психологической культуры. Психологическая культура - это «личностное образование, обеспечивающее эффективное общение человека с другими людьми».¹⁸ По мнению Кан-Калика и Хазана, она складывается из следующих структурных компонентов: «интеллектуального, практического  и ценностно-смыслового».¹⁹

Ценностно-смысловой компонент  психологической культуры - это отношение  человека как любому другому человеку, как к высшей ценности: отношения  уважения, дружбы, любви, принятия, терпимости, доброты.

Психологическое мышление - это один из основных компонентов психологической культуры. Представляет собой систему умственных действий, которые по своему содержанию и генетической природе воспроизводят логику реального межличностного взаимодействия и отражают внутреннюю сущность другого человека, как личности в форме образов или нравственно-психологических понятий. Поэтому методика его формирования предполагает организацию процесса усвоения умственных действий и соответствующих им нравственно-психологических понятий.

Общую методическую схему  формирования психологического мышления на уроках литературы мы представляем себе следующим образом. На исходном этапе работы с художественным произведением  необходимо выделить в нем основное психологическое содержание, то есть наиболее характерные психологические  черты героев. Обычно они представлены в тексте в форме описания соответствующих  действий и переживаний. При этом надо обратить внимание на то, что действия героя произведения не существуют сами по себе в отрыве от порождающего их социального контекста, то есть от определенных жизненных обстоятельств, ситуаций, действий других героев. Предметом психологического анализа должны быть не изолированные действия героя, а целостные поведенческие структуры, адекватные тем или иным личностным чертам. После переработки основного конкретно-поведенческого материала необходимо обобщить его и сформулировать сначала в обобщенно-поведенческих суждениях, а затем в соответствующих нравственно-психологических понятиях.

Главным аспектом на уроке литературы является психологическая проблема восприятия. Это очень сложный процесс, опосредованный эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечалась и в психологии, и в методике (исследования В.В. Голубкова, А.Н. Леонтьева, П.М. Якобсона, Н.И. Кудряшева, Н.О. Корста, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой).

Общение является необходимым  условием развития способности личности к регуляции поведения и деятельности и саморегуляции.

 Психологические условия  формирования саморегуляции обеспечиваются  особой организацией учебного  сотрудничества ученика с учителем. Для осознания учащимися стратегий  организации учебной деятельности  необходима совместная деятельность  с учителем и сверстниками. Наилучший  метод организации учебной работы  школьников - совместное планирование, осуществление, обсуждение и оценивание  самостоятельной работы.

 Учитель должен планировать  свое взаимодействие с учеником, ориентируясь на необходимость:²⁰

1) инициации внутренних  мотивов учения ученика; 

2)поощрения действий  самоорганизации и делегирование  их учащемуся при сохранении  учителем за собой функции  постановки общей учебной цели  и оказания помощи в случае  необходимости; 

3)использования групповых  коллективных форм работы.

Значимыми ориентирами в  формировании действия оценивания в  разрабатываемой Программе должны стать: акцент на достижениях ребенка; выделение универсальных учебных действий как объекта оценки; сопровождение формирования самооценки учащегося как основы постановки целей; формирование рефлексивности оценки и самооценки.

Оценка имеет мотивационное  значение. Становление подлинной  субъектности учебной деятельности невозможно без формирования у учащихся способности адекватно оценивать  ход и результаты собственной  деятельности, изменения, происходящие как в предмете деятельности, так  и в себе самом, самостоятельно ставить  задачи по совершенствованию учебной  деятельности и самоизменению. Практика оценивания в современной школе  далеко не всегда отвечает декларируемым  целям образовательного процесса. Напротив, зачастую носит императивный авторитарный характер, ограничивая возможности  развития самостоятельности и инициативы учащихся. Необходимым условием развития дифференцированной, адекватной и рефлексивной самооценки учащегося является целенаправленное формирование действия оценки в учебной  деятельности в единстве мотивационного и операционного компонентов.

Обобщая, можно сформулировать следующие рекомендации по формированию действия оценки:²¹

- с самого начала обучения  педагог должен ставить перед  учащимся задачу оценивания своей  деятельности;

- необходимо объективировать  перед ребенком функции оценивания - объективирование для учащегося  его изменений в учебной деятельности; развитие самооценки; развитие мотивации  собственного развития;

- предметом оценивания  должны стать учебные действия  учащегося и их результаты, способы  действия, способы учебного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные  возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка);

- необходимо формировать  у учащегося установку на улучшение  результатов деятельности;

- оценка должна основываться  на содержательных, объективированных  и осознанных критериях, которые  могут быть даны учителем в  готовом виде, выработаны совместно  с учащимися и выработаны учащимся  самостоятельно;

- необходимо формировать  у учащихся умения анализировать  причины неудач в выполнении  деятельности и ставить задачи  на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат  его правильное выполнение;

- способствовать развитию  умения учащихся самостоятельно  вырабатывать и применять критерии  и способы дифференцированной  оценки в учебной деятельности;

- необходимо четко различать  объективные и субъективные критерии  оценки; оценка учащегося соотносится  с оценкой учителя только по  объективным критериям, причем  оценочное суждение учащегося  предваряет оценку учителя;

- организовывать учебное  сотрудничество на основе соблюдения  принципов уважения личности  учащегося, принятия, доверия, эмпатии  и признания индивидуальности  каждого ребенка.

Формирование способности  учащихся к самоорганизации и  саморегуляции составляет важное звено  в развитии самостоятельности и  автономии личности, принятию ответственности  за свой личностный выбор, обеспечивает основу самоопределения и самореализации.

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Множества психологов и методистов пришли к альтернативному выводу о трех основных типах восприятия школьников. В первом типе отмечается преобладание наглядных и образных элементов; во втором - преобладание словесных и логических моментов восприятия; третий тип - смешанный.

Также ученики делятся  на «рассудочный» и «эмоциональный» тип восприятия. В первом случае школьники легко составляют планы, активно участвуют в работах итогового характера, но хуже работают с заданиями по тексту, менее чутки к художественному слову.

Ученики второго типа с интересом работают по тексту произведения, улавливают характер выразительных средств того или иного автора, но им труднее дается составление планов, работа над выводами. Как показывает реальная практика, воображение, функционируя в разные возрастные периоды, приобретает разные черты, которые не укладываются в схему только воссоздающего или творческого воображения, и на разном возрастном этапе в зависимости от конкретной деятельности ребенка становятся доминирующими или сопутствующими.