Стили управления в педагогической деятельности

 

Введение

 

Современный мир стал более динамичным, взаимодействие культур  расширяется, информация распространяется намного быстрее, благодаря современным технологиям и средствам коммуникации. Знания довольно быстро оказываются устаревшими, а прежний опыт – неэффективным. Этот процесс сказывается на всех сферах жизнедеятельности человека, в том числе, и на отношениях поколений. Зачастую уже невозможно передавать опыт «от отца к сыну».

Оказавшись, на равных со старшими  в ситуации приспособления к новым  условиям молодое поколение выигрывает, благодаря своей природной пластичности и открытости к новой информации (к примеру, овладение компьютерами, сотовыми телефонами). Происходит так, что у ребёнка знания шире, чем у родителей, у студента, чем у преподавателей, у подчиненного, чем у руководителя. В результате - девальвация прежних ценностей, разрушаются привычные связи, изменяются социальные роли. К сожалению, в этом процессе утрачивается уважение к старшему поколению. Такое взаимодействие разрушает отношения, здоровье взрослых и детей.

По исследованиям отечественных  ученых прежняя система преподавания может быть признана психотравмирующей  по характеру взаимоотношений «учитель-учащийся». Плотников Е.В. приводит такие данные: у 800  исследуемых педагогов в 2-4 раза превышены показатели невротизации, а  25-30% - нуждались в психоневрологической или психотерапевтической помощи. По данным Ю.А. Александровского, А.И. Захарова, В.В. Ковалёва, Г.И. Ушакова, примерно у половины учащихся различных возрастных групп имеются пограничные нервно-психические расстройства и психосоматические заболевания (чаще у мальчиков).

Вышеизложенное стало одной  из предпосылок современной реформы  в педагогике. новые подходы в педагогической практике связаны с переходом от понятийной системы «субъект-объект» к системе «субъект-субъект», от одностороннего процесса анализа к двустороннему, от воздействия на объект к взаимодействию между равными субъектами. Такой демократический подход устраняет возникшие трудности во взаимодействии. Равные позиции родителя и ребёнка, преподавателя и студента дают возможность совместного усвоения знаний и поиска решений. В таких отношениях развивается креативный подход, оба субъекта взаимодействия  оказываются полезными друг другу своим различным опытом и способностями, при этом сохраняя взаимное уважение, несмотря на постоянную перемену их социальных ролей (ведущий - ведомый).

Работа преподавателей это очень  ответственный и напряжённый  труд. Они оказывают огромное влияние  на своих студентов, поскольку проводят с ними гораздо больше времени, чем родители. От личного и профессионального роста, от рациональной организации труда зависит психологическое и соматическое здоровье преподавателей и студентов, их успешность во всех сферах жизни. И мы надеемся, что предлагаемые методические материалы помогут Вам в решении этих задач.

 

Идеальное управление, когда управления нет,

а его функции выполняются.

Каждый знает, что ему  делать.

И каждый делает, потому что  хочет этого сам.

 

А. Гин 

«Приёмы педагогической техники»

1999.

Стили УПРАВЛЕНИЯ

в педагогической деятельности

 

Преподаватель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом  обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

 

Первое знаменитое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином, впоследствии, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим  в США.

В ходе эксперимента К. Левин  изучал особенности руководства  взрослым группой школьников. Из школьников было создано несколько групп, которые занимались одинаковой работой — изготовлением игрушек.

В целях необходимой  чистоты эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т.д. Все группы работали  в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. 

Единственным и важным отличием, варьируемой переменной, было существенное различие в преподавании. Преподаватели придерживались авторитарного, демократического или попустительского стиля.

Каждый из них работал с одной  группой шесть недель, а затем  осуществлялся обмен группами. Потом работа продолжалась ещё в течение шести недель, и затем новый переход в другую группу.

Такая процедура делала эксперимент  чрезвычайно корректным: группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влияние  всех преподавателей и, соответственно, всех стилей. Таким образом, фактор группы сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность проследить именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.

 

Итогом научного исследования  стало введение классификации стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

 

1. Авторитарный.

2. Демократический. 

3. Попустительский.

 

Полученные  результаты эксперимента показали что:

При авторитарном стиле характерна общая тенденция к жесткому всеобъемлющему управлению. Преподаватель значительно чаще, чем другие прибегает к тону приказа, делает резкие и нетактичные замечания в адрес одних учащихся и беспричинные, необоснованные похвалы других. Жёстко пресекает всякое проявление инициативы, рассматривая её как недопустимое самоуправство. Он думает, что инициатива, подрывает авторитет и веру в его компетентность: «Если кто-то из учеников предлагает улучшения за счёт иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел».

 Такой преподаватель определяет не только общие цели деятельности и задание, но и указывает способы его выполнения, жёстко решая, кто и с кем будет работать. Задания и способы его выполнения даются поэтапно. В результате учащийся не понимает смысла того, что и зачем он делает и это снижает интерес  к заданию.

Следует также заметить, что в плане социального взаимодействия и в плане межличностных установок  ориентация на поэтапное разграничение  деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и ответственности собственных учеников. Или, как минимум, это может означать, что педагог предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. В этом случае преподаватель своим поведением показывает  учащимся, что он даёт им низкую оценку. У учащихся это вызывает протест, который после воздействия педагога, прекращается, переходя в пассивность, смирение перед властью и, как отмечает К. Левин, даже заискивание перед руководителем, в сочетании с проявлением враждебности и конкуренции во взаимоотношениях участников.

В такой атмосфере  теряется интерес к деятельности и обучению. Работа выполняется из принуждения.

 

При демократическом стиле преподавателем оцениваются факты (деятельность, её результативность), а не личность (качества, способности). Здесь важно отметить объективность оценки результата деятельности.

Ошибки и неудачи  рассматриваются как естественная часть процесса обучения, как необходимый опыт. Обсуждаются они с целью исправления, а не наказания.

В итоге каждый может осуществлять свою деятельность, соотнося с условиями и требованиями, а так как личность участника не травмируется, то не возникает личных обид и, как следствие, не возникает снижения самооценки и напряжения в отношениях.

Демократический стиль  оказывается наиболее эффективным. Участники группы проявляют живой интерес к работе, позитивную личную мотивацию к деятельности. Значительно повышается качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях — все это у демократической группы развивается в очень высокой степени.

При демократическом  стиле управления учащиеся осознанно  и с интересом (не механически) выполняют  учебные задания, приобретая практический жизненный опыт. Свобода, право на ошибку, уравновешенные ответственностью, рождают самостоятельность, возможность выхода во взрослую жизнь, самореализацию личности в течение жизни.

 

Главная особенность попустительского стиля руководства заключается в том, что педагог по сути дела самоустраняется от ответственности за происходящее. Заискивает, пытается понравиться ученикам. Этот стиль наихудший по результатам эксперимента. При нём выполнено меньше всего работы, да и качество её оставляет желать лучшего. Важно и то, что участники отмечают низкую удовлетворённость работой, хотя никакой ответственности за неё не несут,  здесь работа скорее напоминает игру.

Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента К. Левина. Педагогический опыт показал, что в результате авторитарной модели общения происходит негативное воздействие на развитие личности.

Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении  была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и  кончая старшеклассниками.

 

Приведём несколько  примеров таких научных работ.

Предметом одного из исследований Н. Ф. Маслова стало изучение отношения первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды — первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников к школе за две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отношение к школе в конце первой четверти.

В результате удалось  установить, что отношение к школе  ухудшилось у всех. Однако оказалось, что учащиеся, попавшие к авторитарному  учителю, более отрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педагога демократического стиля.

Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных педагогов  слабо успевающие учащиеся втрое  чаще указывают, что их учитель любит  ставить двойки. в действительности же в классных журналах количество двоек у преподавателей авторитарного и демократического стилей было одинаковым.

Таким образом, стиль  управления учащимися определяет особенности  того, как учащиеся воспринимают педагога. Как правило, негативное отношение к преподавателю влияет на отношение учащегося и к предмету, и это, в свою очередь, не улучшает их взаимоотношения. Бывает довольно трудно обоим выбраться из этого порочного круга.

Ещё одну из сторон такого стиля преподавания  рассматривает  Лучинская Е.Ф. и приходит к выводам что, идущее от благих намерений педагога стремление всеми доступными и недоступными средствами «обогатить память» учащегося «знанием всех тех богатств, которые выработало человечество», включая собственный (педагога) жизненный опыт как единственно правильный нравственный выбор, имеет прямо противоположный ожидаемому результат:

• инфантильность большей части молодёжи;
• неуверенность в собственных силах;
• повышенная тревожность;

• конфликты в ценностных ориентациях, принятых  в семье, учебной группе и т.д.;
• неадекватность реакций, связанных с отношением подростка к собственной личности.

 

В другом исследовании изучалась  связь между стилями педагогического  общения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А. А. Бодалев, 1983). В результате обнаружилось, что авторитарные преподаватели недооценивают развитие таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность у учащихся. Вместе с тем, они зачастую отзывались о подростках, как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т. д. 

Заметим, что такие  представления авторитарных педагогов,  являются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно выразить следующим образом: «Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах», «Мои ученики так неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации и т.д.».  Поистине, наше поведение является рабом наших установок.

Учащийся, постоянно сталкиваясь  с негативной оценкой своей личности, ведёт себя по-разному:

а) ищет контакта и понимания, при  этом спорит и конфликтует  с преподавателем;

б) смиряется с таким  восприятием, поверив  в него он отказывается от деятельности, потеряв уверенность в себе;

в) обесценивает преподавателя, мстит, замыкается, становится пассивным;

г) льстит, заискивает, лжёт и т.д.

Рассмотренные выше, психологические  механизмы взаимодействия в системе «педагог-учащийся»  аналогичны для высшей школы. Специфика их проявляется  в том, что студенты ждут уважения к себе, своему достоинству, в большей мере, чем школьники.

 

Подводя итог можно сказать, что,  выигрывая тактически (дисциплина, исполнительность, знания), авторитарный педагог проигрывает стратегически (высокие  личные энергозатраты, пассивность учащихся, быстрая утрата ими  механически заученной информации).

  

Сказанное выше не означает, что преподаватель  не может использовать авторитарные приёмы воздействия при необходимости.  Современная социальная психология утверждает и современные исследования стилей руководства  в образовании подтверждают, что существуют и такие обстоятельства, когда наиболее плодотворным, адекватным и единственным способом обуздать «трудных» учащихся (подчиненных), в критической ситуации становится именно авторитарный стиль, жесткое руководство, решительные меры. Однако для ситуаций обычного педагогического общения, это скорее исключение, чем правило.