Стили педагогического общения

 

1. Андрюхина Л.М. «Культура и стиль: педагогические тональности», Ек. 1995 г.
2. Азаров Ю.П. «Мастерство воспитателя», М., 1971 г.
3. Бадмаев Б.Ц. «Психология в работе учителя». М., 2000.
4. Канн-Калик В.А. «Учителю о педагогическом общении». М., 1987.
5. Петровский В.А. и др. «Учимся общаться с ребенком», М., 1993 г.
6. Столяренко Л.Д. «Педагогика», Р.-на-Д., 2003 г.
7. Макаренко А.С. Пед.соч.: в 8 т. – Т. 4. – М., 1985 г.
8. Реан А.А., Коломинский Я.Л. «Социальная педагогическая психология». С.-П., 1999 г.
9. Зимняя И. А. «Педагогическая психология». Р.-на-Д., 1997.
10. Белкин А.С. «Технология развития общения у детей старшего дошкольного возраста», Ек., 1997 г.
11. Немов Р.С. «Психология образования». М., 1995 г.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

 

Схема определения стиля педагогического  общения(10)

АВТОРИТАРНЫЙ	ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ	ЛИБЕРАЛЬНЫЙ
1. Разделение функций  между воспитателем и детьми
Выполняет руководящие, организаторские функции, а дети только исполнители. Такой характер отношений Ш.А.Амонашвили назвал императивным обучением: учитель объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, требует, проверяет и оценивает. Дети обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоминать, выполнять, отвечать. Воспитатель не замечает, что несамостоятельность детей, безынициативность следствие его авторитарных тенденций к гиперопеке.	Оптимальное разделение функций между собой  и детьми. Оптимальное – это значит учитывающее особенности возраста детей.	Уходит  от руководства детским коллективом. Для него характерны безынициативность, недостаточно развитая ответственность  в выполнении своих функций. В  связи с этим пускает дела на самотек. Переоценивает возможности детей.
2. Соотношение требовательности  и уважения к личности ребенка
Недостает уважения и доверия к  личности растущего человека. Живет по принципу: «Доверяй, но проверяй», а это лишает доверие его сути, т.е. превращает в недоверие.	Максимум  требований к детям и максимум уважения к ним.	Выполнение  своих требований не проверяет. Если воспитатель узнает, что его требования не выполнены, то на выполнении больше не настаивает, т.е. требовательности у  него явно недостает.
3. Соотношение прямых  и обратных связей с детьми
Такой воспитатель ориентирован на доминирование, «дирижирование», командование во всех ситуациях педагогического общения, ожидает беспрекословного послушания и повиновения. Желания детей для него мало значат. Явно преобладает формальный подход к обучению и воспитанию	Испытывает  явную потребность в обратной связи от детей в том, как ими  воспринимаются те или иные формы  совместной деятельности.	Находится полностью во власти желаний детей, постоянно пытается их учесть, но это  не всегда удается. В связи с этим часто ситуативен, непоследователен в применяемых решениях и действиях. Недостаточно решителен в трудных  ситуациях.
4. Учет межличностных  отношений, сложившихся в коллективе  детей.
При организации работы в группе не учитывает отношения между  детьми. Для него отношения симпатии-антипатии  между детьми не имеют никакого значения. Вследствие этого нередко непроизвольно  усиливает отношения напряженности, неприязни между отдельными детьми.	При организации  работы учитывает и изучает межличностные  взаимоотношения. Использование знаний о симпатиях-антипатиях между детьми считает важным условием успешной работы.	Учитывает взаимоотношения в группе. В обсуждении проблем, кто с кем хочет сидеть, часто уходит от сути дела.
5. Отношение к своим  ошибкам.
Не любит и не умеет признавать свои ошибки. Услышать от авторитара: «Извините, я был неправ» почти невероятно. В любом случае он попытается «спустить дело на тормозах», замаскировать допущенные им ошибки.	Умеет признавать допущенные ошибки, несмотря на то, что  это трудно.	Не боится признавать свои ошибки, не придает этому значения. Но допускает их очень часто, и авторитет его в глазах детей и коллег быстро падает.
6. Количество и качество  воспитательных воздействий.
Большое количество воспитательных воздействий  при их однообразии.	Количество  воспитательных воздействий меньше, и они разнообразные.	Количество  воспитательных воздействий ситуативно. Разнообразию значения не придает.
7. Соотношение дисциплинирующих  и организующих воздействий.
Дисциплинирующие воздействия  преобладают над организационными.	Организационные воздействия преобладают над  дисциплинарными.	Организующим воздействиям значения не придает, количество дисциплинирующих воздействий ситуативно (в зависимости от настроения).
8. Соотношение позитивных  и негативных оценок
Воспитатель этого типа низко оценивает  возможности и способности детей. В его оценочных высказываниях  преобладают замечания, порицания. Причем «нынешним» детям, как правило, приписывается большая леность, непослушность, беспомощность и безнадзорность, чем «прежним».	Положительные оценки преобладают над отрицательными. Относится к личности ребенка  как к самостоятельной ценности.	Ситуативен  в оценочных высказываниях в  адрес детей. Если он в хорошем настроении, у него преобладают положительные оценки, если в плохом настроении -–негативные оценки.
9. Наличие и отсутствие  склонности к косвенным средствам  воздействия.
Не испытывает склонности к использованию  косвенных средств воздействия  на детей. Считает более правильным прямое и публичное указание ребенку на его ошибки, просчеты, недостатки в поведении.	Явно  выражена склонность к косвенным  средствам воздействия на ребенка. Полагает более плодотворным разговор с ребенком наедине. Примером косвенного замечания могут быть замечания взглядом.	Не обращает внимания на необходимость использования  косвенных замечаний и порицаний.
10. Характер педагогических  установок.
Характерны жесткие педагогические установки: «любимчики», гордость группы, способные – с одной стороны, нелюбимые – с другой, и безликая масса, «серость» – с третьей.	Динамические  педагогические установки.	Непоследователен  в своих установках, они ситуативны и зависят от его настроения. Мнение о себе такого воспитателя дети чаще всего не ценят.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

 

                                                                                                               

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ

 

ПРИЕМ  «ГЕЙША»                                          

Этот прием является основой  общения воспитателя и детей  на протяжении всего периода пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Он заключает в себе «способность внушить ребенку, что он единственный и неповторимый среди всех других единственных и неповторимых». Он требует от педагога помимо проявления творческого начала – проявления педагогической доброты, любви, человечности, сочувствия к ребенку.

 

 

ПРИЕМ «РАСКЛАД»

Суть  его в том,  что воспитатель  должен знать и положительные  и отрицательные качества ребенка, но ставку делать только на развитие положительных, «…создавать оптимистическую установку  на ребенка, «забыть» о его недостатках, видеть только его перспективные линии развития».

 

 

ПРИЕМ «ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ПОГЛАЖИВАНИЕ»

Поглаживание – это лишь наиболее общий термин, который используется для обозначения интимного физического  контакта. На практике он может принимать  самые разные формы. Иногда ребенка  действительно поглаживают, обнимают или похлопывают… Все эти способы  общения имеют свои аналоги в разговорной речи. Следует называть «поглаживанием» любой акт, предполагающий признание присутствия другого человека.

 

 

ПРИЕМ «ЗАРАЖЕНИЕ»

Заражение – процесс передачи эмоционального состояния от одного индивида к другому  на психофизическом уровне контакта помимо собственно смыслового воздействия  или дополнительно  к нему. Дети легко перенимают не только движения воспитателя, но и его настроение. Успех других детей также может быть  заразительным для ребенка, он стремится к успеху такому же и желает испытать такие же чувства.

 

 

ПРИЕМ «ОТВЛЕЧЕНИЕ»

Ребенка можно отвлечь от горестных переживаний  веселой игрой,  наблюдением за животными или удивить чем-то необычным. Часто ребенок отвлекается  и на обычные вещи или события, если интонация взрослого становится привлекательной для него. Иными  словами, воспитатель должен быть еще и артистом, и артистом хорошим, так как дети чувствуют остро любую фальшь в голосе или взгляде педагога.

 

 

ПРИЕМ «НАУЧИ МЕНЯ, ПОЖАЛУЙСТА» 

Алгоритм  деятельности педагога при использовании  данного приема строится следующим  образом:

1. Начать разговор с ребенком, когда он закончил какую-то работу.
2. Отметить, как это хорошо у него получилось.
3. Попросить научить делать так же.
4. Прилежно учиться, если ребенок согласился стать наставником воспитателя.

ПРИЕМ «ВСЕ ВМЕСТЕ»

Он  построен на желании ребенка чувствовать  свою необходимость и значимость, которое конкретизируется в мотивации  общения в условии помощи взрослому.

Алгоритм  действий:

1. Сообщаем детям, что собираемся заняться каким-то делом, коротко излагаем его суть, говорим, что в одиночку будет сложно или неинтересно, и предлагаем всем желающим принять участие.
2. Даем каждому желающему посильное занятие, показываем или объясняем, как его выполнить, выражаем признательность каждому участнику.
3. Подчеркиваем, что достигнутый результат, – практический или интеллектуальный, – был получен путем совместных усилий, что к нему пришли все вместе.

 

 

ПРИЕМ «ГОРДОСТЬ»

Он  основан частично на желании ребенка  чувствовать себя умеющим, компетентным и частично на его личной заинтересованности. Тот факт, что он сделал игрушку  сам, является очень значительным и  очень приятным для ребенка. Дети искренне гордятся своим произведением и охотно пользуются им.

Алгоритм  действий:

1. Показываем детям какой-либо предмет и спрашиваем, хотят ли дети иметь такой же.
2. Дождавшись утвердительного ответа, говорим, что они уже большие и смогут сами сделать себе такие вещи.
3. Изготовленная вещь поступает в полное распоряжение ребенка. Созданием условия для того, чтобы все получилось достаточно привлекательно, и ребенок имел основание гордиться своим трудом.

 

 

ПРИЕМ «ПОМОГИ»

Потребность в своей значимости ребенок может  реализовать, помогая игрушкам решать их практические или интеллектуальные проблемы. Действия детей и их речь заметно активизируется в ситуациях, где побуждающим мотивом является помощь взрослому («умные дети» и  «непонятливый воспитатель»).

 

 

ПРИЕМ «ПОДАРКИ»

Он  основывается на мотиве создания в  группе атмосферы равных прав. Полученные от воспитателя яркая ленточка, красивый камушек, такой же, как у всех остальных, показывает ребенку, что здесь его  так же любят и ценят, как и  других, и что у него равные со сверстниками права.

 

 

 

 

ПРИЕМ «ДЕНЬ ПРОШЕЛ»

Это мысленное возвращение к прошедшему дню и рассказывание обо всем хорошем, что за него случилось, как  положительно отличился каждый ребенок.

 

 

ПРИЕМ «ИСПОВЕДЬ» (или когда педагог плачет)

Искреннее обращение педагога к лучшим чувствам детей может породить ответный отклик.

 

 

ПРИЕМ «ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ОБВОЛАКИВАНИЕ»

Используется  для групп детей впервые пришедших  в дошкольное учреждение, или для  детей, чувствующих себя в коллективе сверстников «белой вороной». Формулу  приема можно представить следующим  образом: обязательная встреча ребенка  с улыбкой плюс обязательно ласковый, добрый тон, плюс обязательные подбадривания в каждом начинании, плюс подбор соответствующих ролей, плюс публичное подчеркивание результатов, плюс обязательная помощь в выполнении поручений, в соблюдении режимных требований, плюс мажорный тон, выделение оптимистической перспективы при контактах с родителями, плюс выработка с ними единой линии эмоциональных реакций на успех и неудачи ребенка (по мере возможности).

 

 

ПРИЕМ «ДАЮ ШАНС»

Ребенок получает возможность неожиданно, может быть, впервые раскрыть для  самого себя собственные возможности, какую-то сторону если не таланта, то какой-то скрытой возможности. Воспитателю  важно не упустить этот шанс.

 

 

ПРИЕМ «ЛЕСТНИЦА»

Он  работает на создание «неожиданной радости». Неожиданной она должна быть у  ребенка, для педагога же она запрограммирована. Алгоритм деятельности педагога при  использовании данного приема строится следующим образом:

Шаг первый: «Психологическая атака». Суть состоит в том, чтобы переломить состояние психологического напряжения. Создать условия для вхождения в эмоциональный контакт.

Шаг второй: «Эмоциональная блокировка». Суть состоит в том, чтобы локализовать, заблокировать состояние обиды, разочарования, потери веры в свои силы. Важно переориентировать ребенка с пессимистической оценки событий на оптимистическую: «неуспех – случаен, успех – закономерен».

Шаг третий: «Выбор главного направления». Смысл педагогического действия состоит в том, чтобы не только установить очаг психологического напряжения личности, но и определить пути его нейтрализации.

Шаг четвертый: «Выбор равных возможностей». Суть заключена в том, чтобы создать  условия, при которых ребенок, для  которого создается соответствующая  ситуация успеха, имел примерно равные возможности проявить себя по сравнению со сверстниками.

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

Тест для определения общения воспитателя с детьми в дошкольном образовательном учреждении (10).

     Человек, работающий с детьми, должен отличаться от других специалистов не только профессиональными знаниями, но и прежде всего особым видением ребенка, особым отношением к нему.

Данный тест позволяет педагогам ДОУ проанализировать свою деятельность и выбрать оптимальный стиль общения с воспитанниками. Для этого предлагается ряд вопросов-суждений, на которые следует ответить,  выбрав один из трех вариантов ответов – «всегда», «иногда», «никогда». Эти ответы оцениваются в баллах – 5, 3, 1 балл соответственно.

Вопросы-суждения:

1. Я позволяю детям самостоятельно выбирать материал и место для работы.
2. Я позволяю детям принимать участие в планировании жизни группы.
3. Я помогаю детям строить собственные планы и принимать решения.
4. Я помогаю детям улучшить результаты их работы, если только они об этом просят.
5. Я снабжаю детей книгами и материалами для занятий.
6. Я даю детям возможность действительно принимать решения.
7. Я регулярно читаю детям.
8. Я приучаю детей к буквам, цифрам, чтению, счету с ранних лет.
9. Я не заставляю детей насильно учиться, а снабжаю их таким материалом, который вызывает познавательный интерес.
10. Я показываю каждому ребенку, что он любим за то, каков он есть, а не только за его успехи.
11. Я устанавливаю разумные поведенческие правила и стараюсь, чтобы дети следовали им, понимая их необходимость.
12. Я никогда не говорю ребенку, что он хуже (лучше) других детей.
13. Я поддерживаю в каждом ребенке чувство собственного достоинства.
14. Я никогда не  сравниваю одного ребенка с другим.
15. Я сравниваю ребенка с ним самим в разные периоды развития.
16. Не существует тем, которые я совершенно исключаю для беседы с детьми.
17. Я никогда не корю детей за допущенные ошибки, промахи.
18. Я внимательно отношусь к индивидуальным особенностям каждого ребенка, не стараюсь подвести его под стандарт.
19. На вопросы детей всегда отвечаю честно, терпеливо.
20. Серьезные вопросы и высказывания детей я принимаю всерьез.
21. Я разрабатываю практические эксперименты, что помочь детям многое узнать.
22. Я учу детей свободно общаться с взрослыми.
23. Я верю в здравый смысл детей, доверяю ему.
24. Я предпочитаю, чтобы каждый ребенок самостоятельно  выполнил ту работу, за которую взялся, даже если не уверена в позитивном результате.
25. Я поощряю в детях независимость от взрослых.
26. Я помогаю каждому ребенку быть личностью.
27. Я не считаю послушание достоинством.