Сравнительный анализ систем образования в Республике Беларусь и США

СИСТЕМА ОЦЕНОК ЗНАНИЙ 
     Контроль знаний осуществляется постоянно в ходе тестирования учащихся, по крайней мере, в двух формах:  
1) один раз в году сдаются стандартизированные тесты типа тестов умственных способностей и образовательного развития (Айова), "Тест Хенмон-Нельсон" по проверке умственных способностей и т.п., принятые во всей стране;  
2) раз в неделю или чаще, а иногда 2-3 раза в семестр (по решению учителя ) сдаются зачеты и тесты внутриклассного контроля.  
     Система оценок обычно буквенная, по первым пяти буквам английского алфавита. В среднем, в школах страны отметки распределяются и характеризуются следующим образом:  
А - 15% учащихся - постоянно высокий уровень готовности, глубоких знаний и оригинальность (отлично).  
В - 25% учащихся - уровень, откровенно более высокий, чем средний (хорошо).  
С - 35 % учащихся - средний уровень выполнения заданий (средне).  
Д - 15 % учащихся - минимальный уровень знаний (ниже среднего).  
F - 10% учащихся - неудовлетворительные результаты или полное незнание учебного материала.  
Степень успеваемости, оцениваемая на С, как правило необходима для продолжения обучения в довыпускной период; оценка В является обязательной для продолжения обучения выпускником.  
Имеются также обозначения:  
Р - зачет (100%), 
S - удовлетворительно (70%), 
N - незачет (ниже 70%). 
ПОЛУЧЕНИЕ ДИПЛОМА ОБ ОКОНЧАНИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ 
     Для достижения этой цели выпускникам достаточно получить зачеты по 16 академическим курсам в течение последних четырех лет обучения. Каждый такой курс состоит из одного урока ежедневно в течение 18 или 36 недель. Традиционно учащиеся записываются на изучение 5-6 курсов в течение полугодия и тем самым набирают 20 и более курсов в 9-12-х классах. Каждый обязательный учебный предмет обычно дробится на более мелкие курсы. Особенно это характерно для больших средних школ, где количество таких мелких делений может составлять 20-30 дисциплин. Например, в состав обязательных для изучения по английскому языку входит: композиция, американская литература или творческое письмо; но при этом зачет можно получить, посещая и такие курсы, как современные писатели, журналистика, литература "черной" Америки и т.п. В области общественных дисциплин среди коротких курсов выделяются "социальные проблемы", "коммунизм", "история меньшинств в Соединенных Штатах" и т.д.  
Во многих школах США для получения аттестата зрелости время, затрачиваемое на изучение кулинарии и вождение автомобиля, приравнивается ко времени, отводимому на изучение математики, химии, истории, биологии и английского языка.  
     Как отмечают американские специалисты в области образования, полученный выпускником диплом далеко не всегда свидетельствует о его способностях и учебных успехах. Практически подавляющее большинство школьников, проучившихся 12 лет (а исключение из школы - факт, чрезвычайно редкий в американской действительности), получают необходимый диплом. Другое дело, качество избранных курсов, качество и особенности самой школы, средние отметки и показатели экзаменов. Обычно лучшие учащиеся, цель которых продолжить образование в университете, выбирают и соответствующие наиболее сложные и продвинутые курсы в школе.  
Для наиболее талантливых учащихся разрабатываются специальные курсы, близкие по содержанию к университетским, порой для занятий выделяется отдельный педагог, а после окончания школы таким ребятам выдаются рекомендательные письма, облегчающие их поступление в престижные университеты.  
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ  
    Высшее образование США характеризуется значительным разнообразием учебных программ, изучаемых курсов и дисциплин, представляя собой единый социальный институт, осуществляющий важные экономические, социальные и идеологические функции.  
    Колледжи и университеты - заключительный участок конвейеpа обpазования: отсюда амеpиканские юноши и девушки уходят пpямо в жизнь. Школа остается позади.  
    Процедура приема и отбора абитуриентов в вузы США зависит от их типа и престижности и в зависимости от этого может быть открытой, конкурсной и селективной. В стране отсутствуют единые требования к абитуриентам. В частности, в одни вузы осуществляют отбор путем конкурсных экзаменов, собеседования, тестирования, для других единственным условием является наличие среднего образования( например, открытый прием в 2-годичные колледжи). Общим требованием при поступлении в вуз является представление документов об окончании полной средней школы; перечень изученных в школе предметов и полученных по ним оценок; общее количество баллов по тестам на способности и за знания, рекомендации-характеристики учителей школы и администрации, результаты собеседования при поступлении.  
    Немаловажную роль играет рекомендательное письмо церкви, характеристика о работе в общественных организациях, документы об участии в школьных олимпиадах, фестивалях, научно-технических кружках, в спортивных мероприятиях, художественной самодеятельности и др. Весьма важное значение уделяется мотивации выбора данного вуза, факультета, будущей профессии.  
Ряд американских университетов и колледжей осуществляют прием студентов по результатам конкурса документов об окончании средней школы. Однако наиболее престижные вузы устраивают конкурсный отбор, тат как количество поступающих значительно превышает возможности учебных заведений.  
    Учитывая желания и склонности, успеваемость в школе, материальные возможности, абитуриенты нередко подают заявления одновременно в несколько вузов с тем , чтобы поступить в один из них. Как правило, вступительные экзамены (тесты) проводятся специализированными службами (например, Служба тестирования для образования, Экзаменационный совет по приему в колледжи). Колледжи и университеты заранее объявляют, какие тесты они предлагают и какую сумму баллов необходимо набрать для поступления.  
   Планового приема и выпуска специалистов в масштабе страны не существует.         Каждый вуз формирует студенческий контингент по своей системе, не заботясь о том, закончат ли все полный курс и куда смогут "самораспределиться". Формально в вузы США принимаются лица в любом возрасте. Срок обучения также не ограничен, что объясняется необходимостью оплачивать обучение.  
   В последние годы наметилась тенденция снижения масштабов поступления как в государственные, так и в частные колледжи и университеты молодежи, принадлежащей к среднему слою населения из-за повышения стоимости за обучение.  
   Максимальная величина усредненных годовых расходов на одного студента составляет от 7000 долларов в государственных до 15000 долларов в частных вузах. В США более 1350 местных колледжей и 2000 колледжей и университетов. Из этого числа частных - 65 %.  
Государственные университеты подразделяются на две основные категории: 
1) Научно - исследовательские университеты 
Большинство штатов имеют, как минимум, один государственный университет, предназначенный для обеспечения образовательных возможностей в традиционных областях науки и профессиональной подготовки. Эти университеты, помимо программ начального высшего образования, уделяют значительное внимание научно - исследовательской, а также педагогической работе. Как правило, программы обучения в меньшей степени связаны с прикладными исследованиями и в большей - с теоретическими или "чистыми" исследованиями.  
2) Университеты типа "ленд - грант" и "си - грант" 
Это, так называемые, "земельные" и "морские" университеты, названия которых отражают полностью их ориентацию. Помимо обеспечения общей подготовки во многих областях, эти университеты делают особый упор на прикладное использование знаний в таких областях, как сельское хозяйство, технология и машиностроение ("ленд - грант") и в области морских исследований ("си - грант"). 
Особую группу составляют нетрадиционные учебные заведения, широко использующие компьютерную технику, (телеколледжи, открытые университеты и др.).  
Лучшими вузами общенационального значения (престижность, вступительный конкурс, научный потенциал профессорско-преподавательского состава, уровень финансирования) являются Гарвардский, Пристонский, Йельский, Мичиганский, Стэнфордский, Колумбийский, Чикагский, Калифорнийский, Иллинойский университеты, а также Массачусетский технологический институт, Уильямс-колледж, Амхерст-колледж и Уэллсли-колледж (штат Массачусетс), Помона-колледж (штат Калифорния), Суортмор-колледж ( штат Пенсильвания), Миддлбери-колледж ( штат Вермонт), Боуден-колледж (штат Мэн). Внутри этой группы "супервузов"качественный вклад частных вузов пока значительно выше, чем государственных.  
Учебный год в американских вузах длится обычно 9 месяцев - с конца августа или сентября до мая или июня и состоит в подавляющем большинстве вузов из 15-16-недельных семестров или (в отдельных вузах) из трех 10-11-недельных семестров.  
Основной формой учебных занятий является лекция, которая читается для потоков, насчитывающих иногда до тысячи студентов.  
Понятия "академическая группа" не существует, так как каждый учится по индивидуальной программе и посещает лекции по выбору. Обычно каждому студенту перед лекцией выдается ее конспект, что освобождает студента от ведения конспекта в нашем понимании. Студенты слушают лектора и делают пометки в розданном им тексте. Это позволяет лектору широко пользоваться техническими средствами обучения, аудио- и визуальной аппаратурой, не обременяя студентов перерисовыванием схем, графиков, формул и т.п. Продолжается лекция от 50 минут до 2 часов, перемена - 10 минут. Начало занятий в 8 часов утра, выходные - суббота и воскресенье.  
Курсы в колледжах подразделяются на две категории обучения - дипломного и последипломного. Курсы дипломного обучения - это 4-летний цикл дисциплин, по результатам изучения которых присваивается академическая степень бакалавра. Традиционными дисциплинами, подлежащими изучению на дипломном уровне, являются общенаучные дисциплины, "базовые", или общепрофессиональные, а также дисциплины по выбору.  
Как правило, раз в полгода, студенты встречаются с куратором (советником), который рекомендует, какие дисциплины избрать по данной специальности, информирует, где будут проходить занятия. В конце каждого семестра студенты сдают экзамены: форму их проведения выбирает преподаватель. Если студент хорошо занимался в период семестра, можно получить "автомат", т.е. положительную оценку без экзамена. Экзамены и зачеты можно пересдавать несколько раз (отчислению студенты не подлежат).  
Для получения степени бакалавра студенты должны набрать определенное число зачетных единиц и сдать требуемые экзамены.  
В отличие от степени бакалавра степень магистра в США ориентируется на специализированную деятельность (музыка, управление бизнесом, техника, педагогика и др.). Лица, имеющие степень бакалавра, должны пройти обучение еще в течение 1-2 лет, написать и защитить "тезисы", в отдельных университетах требуется знание иностранного языка. Тезисы можно рассматривать как аналитический доклад или отчет соискателя магистерской степени о его научной работе по избранной теме, в которых демонстрируется умение собирать, анализировать и обобщать, синтезировать и излагать материал.  
Высшим этапом подготовки высококвалифицированных специалистов является обучение по докторским программам, ориентированное на четко специализированное обучение и самостоятельное научное исследование. В докторантуру принимаются лица, имеющие, как правило, степень магистра, хотя в отдельных университетах достаточным является степень бакалавра.  
Американские вузы обычно представляют собой учебные городки, так называемые кампусы. В них имеются учебно-лабораторные здания, библиотеки, общежития, жилые дома для профессорско-преподавательского состава, объекты общественного питания, спортивные и культурные сооружения.  
Учебные кабинеты и классы оснащены современными техническими средствами обучения, включая электронно-вычислительную технику, магнитофоны, проекторы и замкнутые телевизионные системы. Широко представлены лингафонные кабинеты, поскольку при обучении иностранным языкам упор делается на разговорную практику. Научно-исследовательские лаборатории постоянно пополняются оборудованием, позволяющим вести исследования на современном уровне.  
Во многих вузах имеются в достаточном количестве копировальная техника и компьютеры, доступные как преподавателям, так и студентам. Широко развито использование персональных компьютеров студентами, в том числе и в учебном процессе. Большое внимание уделяется формированию и использованию библиотек.  
Актуальной проблемой высшего образования остается привлечение способной молодежи в технические вузы, необходимость реорганизации системы обучения для получения степеней магистра (2-й академической) и ученой - доктора. По прогнозам ученых, в предстоящем столетии будет ощущаться значительная нехватка специалистов инженерно-технического профиля.  
В свете перестройки высшего образования Комитетом по образованию и людским ресурсам были определены приоритеты, включающие:  
* совершенствование содержания образования, пересмотр учебных планов и программ;  
* усиление естественно-математической и научно-технической подготовки студентов;  
* обновление и переподготовка профессорско-преподавательского состава;  
* активизация мотивации студентов к обучению;  
* переосмысление места и роли научно-исследовательской работы в вузах;  
* введение инновационных моделей в учебный процесс, новых форм и методов обучения.  
Качественная реализация принципов совершенствования высшего образования, адаптация их к постоянно изменяющемуся обществу, позволит подняться на уровень осознания новых, необходимых современному человеку знаний и умений, по достоинству оценить новую информационно-технологическую эру. [5] 

 

 

 

 

§ 2 Развитие художественного образования в США

В 80-е гг. ХХ века в США в преподавании изобразительного искусства произошли довольно значительные изменения. Закончилась эра спонтанной изобразительной деятельности, незначительно включавшей восприятие и понимание произведений профессионального искусства. Теперь большее внимание стало уделяться культуроведческим, искусствоведческим проблемам и в целом проблемам интеллектуальной жизни общества.

Предпосылки этого сложились еще в начале 70-х гг. В январе 1970 г. Департамент образования штата Пенсильвания опубликовал документ, который назывался «Политика, процедура и стандарты сертификации школьного педагогического персонала». По поводу подготовки учителей изобразительного искусства в нем декларировалось следующее: 
«Стандарт I. Для каждого студента программой должно быть предусмотрено, что около половины четырехгодичного курса посвящено изучению истории искусства, художественной критики, теории искусства и эстетики, методики художественного образования и студийной работы. 
Стандарт II. Программа должна стимулировать у студентов стремление получать знания, понимать и переживать произведения искусства современности и прошлых эпох с акцентом на связь искусства с той культурой, в которой оно создавалось, и его влияние на последующие культуры. 
Стандарт III. Программа должна обеспечить запас знаний у студентов, понимание и способность описывать, анализировать и оценивать произведения искусства. 
Стандарт IV. Программа должна обеспечивать для студентов возможность расширять запас знаний и понимать философские аспекты природы искусства, его значение для индивида и общества». 
В том же 1970 г. в штате Огайо были опубликованы «Минимальные стандарты начальных школ Огайо», где были определены четыре основные целевые установки в развитии ребенка в области визуальных искусств. 
«1. Творчески подходить к процессу создания произведения, передавая различными художественными средствами мысли, чувства и представления. 
2. Эмоционально и критически воспринимать визуальную среду со стремлением понять и улучшить ее качества. 
3. Понимать различную роль и значение художников, дизайнеров, архитекторов и проектировщиков городов в сегодняшнем обществе. 
4. Понимать различие эстетических стандартов, используемых при суждении о произведениях искусства прошлого и настоящего» . 
К 90-м гг. ХХ века эти тенденции утвердились настолько, что в это время уже довольно подробно была разработана методика развития художественного восприятия у учащихся общеобразовательной школы. Теоретики педагогики в США 90-х годов ХХ века призывали к тому, чтобы в школе преобладала методика проблемного обучения, предусматривающая имитацию жизненных или проработку фантастических ситуаций. Учителя, которые придерживаются этой методики, на уроках изобразительного искусства применяют метод ролевых игр. Ученики принимают на себя роли художников-критиков, обсуждающих проблемы, которые могут возникать в процессе работы в мастерской. Это позволяет им по-другому взглянуть на окружающие их предметы, в создании которых принимали участие художники, дизайнеры, скульпторы, архитекторы и другие. 
Как же в подобной методике предлагается мотивировать высказывания учеников по поводу искусства? В старших классах учитель может попросить учеников написать письма своим знакомым, в которых обсуждались бы произведения. Кроме того, кому-то из них предлагается роль агента по распространению произведений какого-либо художника. В связи с этим ему приходится писать письмо директору галереи или музея по поводу организации персональной выставки этого художника. Иногда ученикам можно предложить описать произведение, ведя телефонный разговор друг с другом; обсудить достоинства произведения с целью его покупки; описать полицейскому произведение, которое украли, или на дружеской вечеринке рассказать о той картине, которую видели в музее. 
В третьем классе ученикам предлагается исполнять более фантастические роли. Дети бывают рады выбирать их самостоятельно. Например, во время одной из подобных игр учитель просит их закрыть глаза и представить себе, что торнадо перенес здание школы в неизвестное им место. Это место дети могут выбрать каждый для себя, когда откроют глаза и увидят шесть репродукций кубистических или сюрреалистических произведений. Некоторые дети, к примеру, выбирают репродукцию картины М. Шагала «Я и деревня». Учитель спрашивает одного из учеников: «Если бы ты оказался там, то покажи нам, в какое бы место этой картины ты пошел бы в первую очередь?». 
В старших классах ученики выступают в роли обозревателей художественной жизни города в местной газете и пишут краткие очерки о выставках, проходящих в клубных галереях. Некоторые, кто увлечен современной поп-музыкой, пытаются создать вокально-инструментальное произведение по поводу известного произведения изобразительного искусства. 
Старшеклассникам могут быть предложены самые разнообразные ситуации, в которых они опосредованным образом приближаются к пониманию смысла произведения искусства. Например, моделируется следующая ситуация: абстрактная скульптура ожила под действием лунного света. Ученикам нужно раскрыть ее особенности так, чтобы подвести к тому, что она должна издавать именно те звуки, которые ей приписывает ученик, и что она должна двигаться именно таким образом, а не каким-либо другим. Следующая ситуация: в результате некоторых катастроф Земле грозит уничтожение, какие произведения и почему возьмут ученики на космический корабль, летящий на другую планету. В третьем случае ученик будто бы наследует произведение искусства от своего родственника, но в завещании сказано, что получить его он сможет только после того, как докажет, что может дать ему компетентную оценку. Учащиеся могут играть роли художников, объясняющих свои произведения и излагающих свое творческое кредо. Таких примеров может быть бесконечное множество, но важным моментом является то, что в центре внимания педагога должны быть высказывания учеников, основывающиеся на тщательном анализе самого произведения, а не на той фантастической ситуации, которая играет подсобную роль. 
Следует отметить, что традиции приобщения школьников к профессиональному искусству сложились еще в ХIХ веке. Во второй половине ХIХ века преподавание изобразительного искусства в США прошло примерно те же стадии, что и в Европе, поскольку в 70-80-е годы ХIХ в. до некоторой степени опиралось на британский опыт.  
В 90-х годах ХIХ века в штате Мэн публикуется «Курс обучения в начальной школе». С точки зрения обучения восприятию произведений искусства из этого документа необходимо привести следующие замечания: «По мере возможности имейте на классной стене одну или больше хороших картин. Поощряйте детей изучать хорошие картины, раскрывать то, что на них представлено, и выявлять причины, почему они нравятся».Эти рекомендации перекочевали в ХХ век.

Следует отметить, что в 1931 г. в том же штате Мэн были опубликованы Программы начальной школы, в разделе которых «Искусства и ремесла» о восприятии произведений искусства уже не упоминается, хотя в 20-е годы ХХ столетия для школ Америки было характерно движение «за изучение картин», начало которому было положено еще в 10-е годы. До I Мировой войны и во время неё большое внимание уделялось изучению произведений искусства, в которых преобладали сюжеты религиозного или морализаторского характера. При этом осуществлялся литературный подход к описанию картин, в основе которого лежало их сюжетное прочтение и экскурсы в историю изображаемого. Для описания, в основном, отбирались произведения барбизонцев, прерафаэлитов и викторианской эпохи. В связи с этим довольно популярны были разговоры о творчестве известного французского художника Ф. Милле. 
В 20-е годы двадцатого столетия уже большее внимание уделялось социальной роли искусства, выразительным средствам, используемым в произведениях разных видов визуальных искусств, эстетическим особенностям окружающей среды. Таким образом, в преподавании искусства наметился отход от изящных искусств в сторону прикладных. Эта тенденция усилилась в 30-е гг., в период Великой Депрессии, когда возникла насущная потребность в пробуждении творческой активности человека. Соответственно в преподавании изобразительного искусства «делание» значительно возобладало над восприятием произведений искусства. Больше времени стало отводиться на дизайнерские проекты, на выполнение объемных работ. 
Значительное влияние на художественное образование в Америке в это время оказали идеи Д. Дьюи, в частности его концепция эстетического опыта, а также утверждение о равной значимости и необходимости для полноценного развития личности как художественного творчества, так и эстетического восприятия. Но пока эти идеи находили отклик и практическое воплощение в основном в университетской среде. Под влиянием идей и разработок Т. Манро в старших классах школ в некоторых штатах осуществлялись программы, направленные на развитие у учащихся художественного восприятия. 
Также в 30-е гг. в Америке активизировалась образовательная деятельность художественных музеев. Например, Метрополитен музей, Юго-Западный музей в Лос-Анджелесе, Музей современного искусства Цинциннати разрабатывали программы по развитию художественного восприятия у школьников и взрослых. Осуществлялось взаимодействие со школами, проводились лекции, студийные занятия, создавались специальные субботние утренние программы. 
Результаты этого можно увидеть, анализируя рисунки американских детей, присланные в 30-е гг. в ЦДХВД на Всемирную выставку детского рисунка. В них ощущается влияние профессионального, в том числе европейского искусства, на детское изобразительное творчество. 
Во время II Мировой войны доминантами в художественном образовании в Америке являлись: творческое развитие учащихся, их общее развитие в процессе изучения искусства, студийная работа, изучение картин и развитие художественного восприятия. С 30-х гг. американская система художественного образования испытывала влияние немецкой профессиональной школы, а именно Баухауза. С одной стороны, это открывало перспективы мультисенсорного развития учащихся и включения новых технологий в художественную деятельность. С другой ? абстрактные упражнения, заимствованные из профессиональной школы, приводили к нежелательному результату: к освоению отдельных элементов дизайна и композиции в отрыве от целостного образа. Соответственно, проблема соотношения анализа и синтеза стала остро актуальной в 40-е годы. Ее разработкой занимался J. Dewey, который понимал, что в общем художественном образовании не имеет смысла вырывать часть из содержательного целого. Особенно этим грешили преподаватели искусства в старших классах. 
Во второй половине 40-х гг. движение «за изучение картин» пошло на убыль, но на исходе оно породило важный вывод. В 1940 г. Комитет ассоциации за прогрессивное образование по функционированию изобразительного искусства в общем образовании настаивал на том, что ознакомление детей с подлинными произведениями следует предпочесть рассматриванию репродукций, слайдов и открыток, поскольку во втором случае учащиеся имеют дело с искаженной версией произведения искусства. 
50-60-е гг. в Америке были переходными для художественного образования. Под влиянием идей В. Лоуэнфельда и Д.Гилфорда в моделях системы образования во главу угла ставилось развитие творческого потенциала личности. К этому подталкивали и неожиданные успехи СССР в освоении космоса. Работа В. Лоуэнфельда “Creative and Mental Growth” («Творческое и умственное взросление») являлась основным руководством для деятелей эстетического воспитания в США и после смерти ее автора в 1960 г., верившего, что занятия искусством способствуют личностной интеграции. Именно собственное художественное творчество, по его мнению, служит основой психического, физического, социального, творческого и умственного развития ребенка. 
Постепенно в художественном образовании школьников опять стали больше внимания обращать на специфику искусства. Уже в 1952 г. Департамент образования штата Миссури опубликовал курс «Изобразительное искусство для начальных школ Миссури»*, где предлагается сравнивать произведения различных художников или выдающиеся творения прошлого и настоящего. Таким образом, уже намечается тенденция включить в курс и элементы истории искусства. 
В 60-е гг., хотя изобразительное искусство не было обязательным в старших классах, для них создавались программы курсов, в которых подчеркивалось, что учащиеся должны научиться высказывать эстетические суждения о произведениях искусства. В частности, в штате Флорида выдвигались следующие требования: ученики 10-12-х классов должны видеть и чувствовать визуальные взаимосвязи, создавать свои произведения, критически оценивать произведения искусства. 
В 70-80-е годы проблема развития художественного восприятия на занятиях изобразительным искусством в школе стала одной из ключевых. Это отразилось и на взглядах на эстетическое воспитание в целом. Р. Смит (R. Smith) выделяет четыре значения термина «эстетическое воспитание», имеющих распространение в американской педагогике. В первом значении имеются в виду сами занятия музыкой, изобразительным искусством, литературой, театром и т. д. Во втором - обучение искусству, накопление эстетического опыта, формирование художественных суждений, развитие художественно-творческих способностей. В третьем - комплексное изучение искусств и культуры в целом. В четвертом - формирование эстетического отношения к любому объекту: от предмета в окружающей среде до метода обучения. Что касается третьего значения термина «эстетическое воспитание», то довольно часто при изучении культуроведческих курсов акцент смещается с эстетических аспектов на другие. 
Некоторые представители художественного воспитания США сопротивляются введению единого курса, в котором все виды искусства изучаются вместе. Такими курсами в американской школе являются культуроведческие дисциплины (Humanities), предусматривающие одновременное освоение истории, философии, этики, религии, литературы, истории изобразительного искусства и музыки. При всем внимании общественности к подобным курсам возникают большие затруднения в их проведении, поскольку невозможно подготовить преподавателей, способных одинаково компетентно представлять различные гуманитарные науки и искусства. Отсюда неизбежен поверхностный взгляд на области, которые должны были бы дать возможность глубже проникнуть в тайны бытия. Положительным моментом является то, что с введением культуроведческих курсов стало заметным отставание методики преподавания искусства в школе и вузе от потребностей общества, возникших в современных условиях. Стала недостаточной забота о вооружении учеников изобразительными умениями. Потребовался более широкий взгляд на искусство с привлечением знаний из истории искусства, а также навыков восприятия и анализа произведений. 
Подобные идеи нашли свое воплощение в программе художественного образования на основе базовых дисциплин, разработанной коллективом американских ученых и педагогов под эгидой Гетти-центра. Программа предусматривает взаимосвязь четырех дисциплин в процессе преподавания изобразительного искусства с первого класса до конца обучения в школе. Под базовыми дисциплинами подразумеваются области деятельности, в которые включаются ученики на уроках изобразительного искусства: освоение эстетики и истории искусства, критический анализ произведений искусства и продуктивная деятельность. 
Рассматриваемая программа является плодом тридцатилетней работы многих людей - разработчиков и экспериментаторов, стремившихся реформировать художественное образование в США. На уроках, ведущихся по этой программе, тесно переплетается восприятие произведений искусства с изобразительной деятельностью детей. Например, на экране демонстрируется портрет. Дети (четвероклассники) рассматривают его, затем отмечают, каков характер выражения лица и каков характер линий и цветовых оттенков, используемых художником. Далее проектируется другой портрет. Дети учатся различать нюансы выражения лица и каким способом они переданы автором портрета. После того, как зажигается свет, они принимаются за создание своих портретов с более осознанным подходом к выразительным художественным средствам. 
В данной программе большое значение придается насмотренности детей в профессиональном изобразительном искусстве. Учитель предлагает ученику выбрать из набора репродукций (безымянных), к примеру, работы Ван Гога, Хомера и Ренуара, и ребенок довольно свободно выполняет это задание. Не меньшее значение придается накоплению знаний об искусстве, о художниках, но делается это в тесной связи с зрительным опытом. Ученикам показывают автопортреты знаменитых художников, и те должны назвать имена авторов. Кроме того, что сразу несколько учеников в классе могут ответить на поставленный вопрос, они должны обосновать, по каким формальным признакам они относят произведения к данному автору (характер мазка, излюбленные цветовые сочетания, линейность или живописность и т. п.). Детям могут предложить для сравнения контрастные по содержанию пейзажи, например, «Болото» Я. Рейсдаля и «Руанский собор» К. Моне. Ученики выказывают свои предпочтения и обосновывают их, дают собственное «прочтение» этих произведений. Конечно, это несколько идеализированная картина того, что происходит на практике. Но можно поверить, что у педагога высокой квалификации результаты при такой системе работы получаются отличные. 
Положительным в этой программе является то, что система развития художественного восприятия, накопления знаний из эстетики и истории искусства прослеживаются в ней последовательно от детского сада до старших классов. 
Для того, чтобы понять смысл нового подхода к эстетическому воспитанию в Discipline-based Art Education программе, необходимо сравнить ее с предыдущими программами, направленными в основном на самовыражение личности. В программе художественного образования на основе базовых дисциплин акцент переносится с общего развития ребенка на специальное его развитие средствами изобразительного искусства. 
Существенным определяющим признаком является отношение к профессиональному искусству. Если в предыдущих программах считалось, что знакомство с профессиональным искусством сковывает творческую инициативу детей, то в данной программе оно является центром внимания и главной направляющей силой в творческом развитии учеников. 
Теоретические основы творческого самовыражения детей в изобразительной деятельности разрабатывались в 40-50-х годах ХХ века V. D'Amico, V. Lowenfeld-ом, M. Barkan-ом и другими. Их идеи оказали значительное влияние на практику преподавания изобразительного искусства в американской школе с 50-х до 80-х годов.  
За последние 120 лет цели, которые преследовало обучение искусству в Америке, претерпевали различные изменения: от привития профессиональных навыков в области декоративного ткачества (70-е годы ХIХ века) до развития с помощью искусства правого полушария головного мозга (конец 70-х годов ХХ века). За этот период наблюдались самые различные их модификации, находящиеся в промежутке между указанными полюсами: обучение восприятию произведений искусства с преобладанием морализаторства; привитие эстетического вкуса, необходимого для выполнения самых различных бытовых поделок; разностороннее развитие личности с помощью искусства с акцентом на творчество; выработка теоретических и эстетических представлений на основе изучения различных видов искусства. Довольно устойчивой была тенденция делать акцент на терапевтической функции искусства. На отдельных временных отрезках преобладало какое-нибудь одно из перечисленных направлений, но остальные тоже имели место, правда, не достигая глобального распространения. 
Итак, можно сделать выводы об основных положениях, на которых базируется данная программа художественного образования, как они представлены в статье Г. Кларка (G.Clark) и др*. Общая цель преподавания изобразительного искусства в школе - развитие способности воспринимать и понимать произведения искусства. Под этим подразумеваются и теоретические знания, и способность создавать собственные произведения. Изобразительное искусство по аналогии с другими учебными предметами рассматривается как необходимый компонент общего образования и как фундамент для дальнейшей специализации в этой области. Как уже отмечалось, в содержание предмета «изобразительное искусство» включается материал из следующих дисциплин: эстетики, критического анализа, истории искусства и продуктивной деятельности в области искусства. Из этих дисциплин в основном отбирается следующее: концепции эстетического отношения к природе и искусству; основы, необходимые для развития художественных суждений и оценки произведений искусства; выявление контекста, заложенного в произведении искусства; технологические процессы, знание которых необходимо для творчества в искусстве. Охват пластических искусств осуществляется довольно широкий. Изучаются виды прикладного искусства, народное искусство, изобразительное искусство, включая европейское и произведения других культур, от древнего до самого современного. 
Программа дает ясное представление о достижениях учеников в каждом классе. Материал имеет концентрическое построение по каждой из четырех дисциплин. Произведения искусства являются центром, вокруг которого организуется весь учебный курс. В ней определены условия, необходимые для достижения требуемого уровня развития учеников: систематическое обучение по единой системе в пределах учебного округа, экспертиза специалистов по художественному воспитанию, административная поддержка и материальное обеспечение предмета. Разработаны критерии и процедура оценки эффективности программы и достижений учащихся. В результате изучения изобразительного искусства в школе ученики должны освоить основы включенных в этот предмет дисциплин, быть в состоянии выразить идеи с помощью средств искусства, приобщиться к литературе об искусстве, получить знания по истории искусства и о базовых понятиях в эстетике. 
Что включается создателями этой программы в область эстетики как базовой дисциплины в художественном образовании средствами пластических искусств? Конечно, имеется в виду не начетническое заучивание терминов. Основное внимание концентрируется на накоплении опыта чувственного и когнитивного освоения мира посредством образов, на формировании эстетического восприятия и воображения, позволяющих проникнуть в суть окружающей действительности, как созданной человеком, так и самой природой. Не все, созданное человеком, имеет одинаковую эстетическую ценность. Наиболее концентрированно эстетическое отношение человека к миру отражается в произведениях искусства. Именно они имеют большое значение в развитии эстетических чувств у людей, в формировании целостной картины мира. Согласно требованиям, сформулированным в программе, работа по развитию художественного восприятия у учащихся направлена на то, чтобы сконцентрировать их внимание не на буквальном, а на метафоричном «прочтении» произведения искусства.[6]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§5 Сравнительная характеристика систем образования Беларуси и США

       Американская система университетского образования очень сильно отличается от нашей. Она создавалась в стране с культурой и традициями, отличающимися от наших, в других социально-экономических условиях. Вместе с тем в последнее время у нас в стране появилось много желающих перенести эту систему в наши университеты. Разумеется, в американской системе есть много такого, что не мешало бы нам заимствовать. Однако далеко не все, пусть даже и очень хорошее для их условий, подходит для нас. И дело здесь не только (и не столько) в экономических причинах, сколько в соответствии с другими основными элементами системы образования, сложившейся в нашей стране, - системы, которая высоко ценится во всем мире, в том числе и в США. В то же время американская система иногда чрезмерно идеализируется, а иногда, наоборот, как говорится, отвергается в корне. И то и другое происходит, по-видимому, от недостаточного сравнительного анализа нашей и американской систем высшего образования.

       Проблема демократизации школы остаётся в центре внимания общественных и педагогических кругов ведущих странах мира. Мощным стимулом демократизации школьных систем является движение общественности. Его участники настаивают на улучшении материального положения школы, говорят о необходимости модернизации школьного образования как потребности социального прогресса.

      Мировая школа движется по пути демократизации. У этого многоаспектного и многопроблемного процесса есть общие черты, несмотря на особые в различных регионах и странах социальные, политические, экономические, этнические условия.

      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Самые существенные различия в системах образования Беларуси и США в том что США имеет большую демократическую традицию в образовательной системе. Беларусь такой традиции не имеет. Может создаться видимость, что есть схожесть, но по принципиальным вопросам это абсолютно разные системы. Система образования связана с национальными традициями, культурой. 

Основные различия образовательных систем США и Беларуси :

"... недостаток свободы студентов белорусских вузов. Здесь система образования слишком напоминает школьную - недостаток в самостоятельности, которую не поддерживают и не развивают".  

Кроме того белорусские студенты очень молоды, и, может, поэтому не на столько развиты. Европейские студенты в глазах белорусов выглядят слишком старыми. Но за счет возраста они более самостоятельны, более инициативны - не только в учебе, но и, например, в сфере гражданского общества, студенческого самоуправления.  

"Если студенты из Беларуси приедут в США учиться в университет, у них будет шок, так же как у американцев - здесь. Это совершенно другая академическая культура".  

Основная разница в уровне академических свобод, необходимых для современной высшей школы: 

"Молодые люди должны очень рано начинать учиться, брать на себя ответственность, самостоятельно работать. Но без академической свободы это почти невозможно" 

Без академической свободы студента можно научить только реагировать на обстоятельства, а не генерировать свои идеи.  

Плюсы белорусской системы, которые очень ценят иностранные студенты. Количество студентов, принимающих участие в немецких  семинарах, достигает  40-60 человек. В то время как работа в малых семинарских группах в белорусских ВУЗах обеспечивает индивидуальный подход.  

С другой стороны учеба в белорусском вузе напоминает школу. В США учеба в университете предполагает самостоятельную работу, и к этому школьников готовят уже в старших классах.

 

Искусство в современном мире (по крайней мере в стенах школы) -- это исследовательская деятельность, а не создание красивых вещей.

Поэтому большинство художественных школ на Западе находится в системе университетов, чего не бывает в Беларуси, и предлагает стандартные BA (bachelor's degree, степень бакалавра) и MA, а также -- некоторые из них -- PhD, по-нашему кандидатскую степень. Это означает, что профессия художника считается не ремеслом, а интеллектуальным производством, и соответственно теоретические дисциплины являются ключевыми -- без владения ими студент просто не сможет учиться. 

В конкретном плане это значит, что во время обучения необходимо уметь говорить о своем проекте, а для получения степени магистра нужно написать теоретическую работу объемом страниц в двадцать, с цитатами, ссылками, со знанием источников и самостоятельными выводами. Эта работа должна затрагивать какие-то общественно-эстетические проблемы и выходить на творчество самого студента. Например: «Гендерные аспекты современного видеоискусства», в конце автор описывает собственные проекты. Само собой, это должно быть написано на правильном языке -- и в буквальном смысле (английском, немецком -- каком положено), и в переносном (языке современной теории и cultural studies, которым в Беларуси никто не владеет, в том числе университетские преподаватели культурологии). Это сложно, и это еще один довод в пользу того, чтобы получить какое-никакое высшее образование в России «для справки» и затем поехать «поучиться» в Германию или куда-то еще, не ставя перед собой задачу обязательно получить степень магистра. Для художественной карьеры не очень важно, закончили вы арт-школу или нет -- важно, что вы там учились и у кого (факт наличия диплома будет важен, если вы соберетесь преподавать).