Способность, взаимосвязь способностей и знаний, умений, навыков

Психологический словарь дает следующее определение этого понятия: «Совокупность способностей (одаренность), позволяющая получить продукт деятельности, который отличается новизной, высоким совершенством и общественной значимостью… Сочетание частных способностей, составляющих талант, в каждом случае бывает особым, присущим именно данной личности».

Всякий талантливый человек одарен от природы, но не всякий человек может быть талантливым. В определении таланта нет единого взгляда среди ученых. Интерес вызывает то, что многие из них считают неотъемлемым компонентом таланта творчество.

Современный педагог И.П. Волков, занимающийся в школе с детьми, считает: «Если с раннего детства выявить и развить индивидуальные способности учащихся, то формирование талантов становится таким же рядовым явлением, как и подготовка высших специалистов вообще, будь то слесарь, врач, учитель…». При этом хотим подчеркнуть, что опорной точкой берется понятие «способности».

Более однозначно трактуется понятие «гениальность». В психологических словарях «гениальность – высший уровень развития способностей, как общих, так и специальных. О наличии гениальности можно говорить лишь в том случае, если личность достигает результатов в творческой деятельности, которые составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры» [5, C. 77]

Для гения характерны чрезвычайная творческая продуктивность, овладение культурным наследием прошлого и вместе с тем решительное преодоление устаревших норм и традиций. При определении гениальности подчеркивается не только тот фактор, что гениальность дана природой, но и, исходя из ее общественной значимости, указывается: во многом ее реализация зависит от общества, в частности, от образования.

Все выше сказанное позволяет нам определить способности как основной критериальный признак, сущностную характеристику различных видов одаренности. Мы считаем необходимым сосредоточиться в нашем исследовании именно на категории «способности» как наиболее существенном в теоретическом плане, а также исходя из ее практической значимости.

Проблема способностей достаточно широко исследовалась в психолого-педагогической науке. Определение способностей, данное в психологическом словаре, выражает сущность данной категории следующим образом: «Способности – индивидуально-психологические особенности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности» [5, C. 353].

При изучении данной категории все исследования выделяют три основные проблемы: происхождение и природа способностей, типы и диагностика особых видов способностей, закономерности развития и формирования способностей. Для нашего исследования важно определить позицию по каждой из названных проблем.

Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым. Согласно развиваемой им и его последователями концепции, врожденными могут быть лишь анатомофизиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками. С.Л. Рубинштейн считал, что в основе способностей лежат «наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков», под которыми подразумеваются анатомо-физиологические способности мозгового аппарата человека.

При этом психолог отмечает, что, «развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка» [C, с. 533].

Задатки весьма многозначны и являются предпосылками развития способностей. Способности, развивающиеся на их основе, обуславливаются, но не предопределяются ими.

Задатки обуславливают разные пути формирования способностей и влияют на уровень достижения, быстроту развития.

Характерным для задатков является то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Для нас более важным является раскрытие вопроса о развитии в онтогенезе. «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действительность только через деятельность», – утверждает Б.Г. Ананьев [1, C. 124].

Придавая большое значение задаткам, не стоит представлять способности как их совокупность. Между задатками и способностями существует большая разница; между ними лежит весь путь развития личности. Психологический механизм становления способностей раскрывается наиболее удачно в работах Л.С. Рубинштейна. Он показывает, что «психологический процесс переходит в способности по мере того, как связи, определяющие его протекание, “стереотипизируются”» [7].

Способности формируются в процессе осуществления разнообразной деятельности, в сложной системе взаимодействий индивида с другими людьми. В исследованиях Т.И. Артемьевой указывается на характеристику способностей не только в психологическом плане, но и в социальном, которые являются одним предрасположением к предельной деятельности, а также в продуктах конечного труда: «...способности не всегда и не обязательно являются результатом только его (человека) собственной деятельности, а выступают как общественно-потенциальная возможность, предпосылка его деятельности как индивида» [2, C. 42].

Для определения  педагогического подхода к данной проблеме большую роль играет позиция С.Л. Рубинштейна в раскрытии способностей, в основе которых лежат легкость усвоения новой деятельности и широта переноса выработанных  индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. В то же время автор подчеркивает, что способности нельзя сводить к знаниям, умениям, навыкам. При развитии способностей существенную роль играет своеобразная диалектика между ними и умениями.

Совершенно очевидно, что они не тождественны, но тесным образом друг с другом связаны; притом связь эта взаимная. С одной стороны, освоение умений предполагает наличие определенных способностей, а с другой – само формирование способностей к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний и т. д. «Эти знания, умения и т. д. остаются чем-то современно внешним для человека, лишь пока они не освоены. По мере того, как они осваиваются, т. е. превращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а способствует развитию способностей» [7, C. 535].

Важное  значение имеет и положение о  том, что по мере того как человек на материале определенной системы знаний по настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т. д., у него не только накапливаются умения, но и формируются способности.

Способности имеют комплексную структуру, складывающуюся из разнообразных компонентов. В связи с этим определенный интерес для нашего исследования имеет широко распространенное явление компенсации: при определенной слабости или даже отсутствии одних компонентов высокие способности к осуществлению некоторой деятельности формируются в процессе развития других компонентов. Этим же объясняется наблюдаемое различие в сочетаниях личностных и физиологических характеристик лиц, проявивших высокий уровень развития способностей к какой-либо одной определенной деятельности.

Хотя единой и общественной типологии в психологических исследованиях не разработано, обычно виды способностей различают по их направленности, или специализации, и используют в качестве принципов ее построения, отмечая в основных видах деятельности различия, связанные с особенностями высшей нервной деятельности, операциональные определения и т. п.

Обычно  различают:

– общие способности (такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности);

– специальные  способности (система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности, например математические способности).

Специальные способности органически связаны с общими. Общие способности (терминологически могут быть представлены как «общая одаренность», «интеллектуальные способности», «умственные способности» и т. п.) представляют собой единство общих моментов способностей, обуславливающее диапазон интеллектуальных возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности.

Общая одаренность представляет собой основу развития самых различных способностей и, в свою очередь, во многом является результатом развития специальных способностей.

Ю.З. Гильбух  пишет, что многозначность терминологии может представлять:

– любой уровень умственных способностей данного человека независимо от места в диапазоне индивидуальных различий, причем этот уровень обуславливается главным образом врожденными качествами нервной системы; эти качества фактически отождествляются со способностями;

– уровень умственных способностей, которым обладают наиболее развитые 2% людей;

– другие значения отличаются соответственно от первого и второго тем, что доминирующую роль в отношении уровня одаренности отводят культурно-педагогическим факторам (культурная среда, качество образования).

Анализируя данные подходы с точки зрения предмета нашего исследования и принимая во внимание, что процесс подготовки одаренных детей в современном образовании носит массовый характер и требуется специальная подготовка учителей для обеспечения этого процесса, можно сделать вывод, что ориентация на 2% наиболее развитых детей не оправдывает себя. Это является дополнительным доводом в нашем стремлении ориентироваться на развитие способностей детей как наиболее широком начальном уровне одаренности.

 

1.3. Понятие способностей в русле компетентностного подхода

В начале 70-х гг. ХХ в. американскими учеными в противовес существовавшей системе оценки качества образования было выдвинуто предложение «тестировать компетенцию/компетентность, а не интеллект», которое и положило начало исследованию компетенции с педагогической точки зрения. Ориентация на практические задачи повышает качество технических кадров, сокращает отставание посредством приближения теоретического образования к практике.

Большинство зарубежных исследователей рассматривают компетенции с позиции личностно-деятельного подхода.

Американская модель компетентного работника акцентирует внимание на той части спектра индивидуально-психологических качеств, в которую входят самостоятельность, дисциплинированность и коммуникативность. Ключевым моментом является также потребность в саморазвитии. Важнейшим компонентом квалификации работника становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда.

Сравним данную позицию с точкой зрения Б. М. Теплова, утверждавшего, что под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знании и навыков. Логично предположить, что речь идет об одном и том же явлении, только с разных позиций, чему немало поспособствовала разность не только в языках, но и в ментальности.

При сравнении терминов «компетенция» и «способность» возникает ряд вопросов. Например, действительно ли понятие компетенции является качественно новым для отечественной педагогической науки? Не будет ли введение данного термина в узус педагогики слепым калькированием? Ведь в русском языке уже присутствует понятие компетенции, которое определяется как круг вопросов, явлений, в которых отдельно взятое лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом.

Для ответа на поставленные вопросы необходимо обратиться к этимологии отечественного и зарубежного понятий.

Этимологически русское слово «способность» стоит в одном ряду со словами «способление›› (прием, средство), «способствовать» (помогать), «способляться›› (управиться с чем-либо), «способливый›› (находчивый, изворотливый), «способный» (годный к чему-либо).

Таким образом, способность можно определить как качество человека, годного к выполнению той или иной деятельности, к тому, чтобы найти прием или средство, помогающее управиться с работой; как проявление находчивости, изворотливости.

Латинское com-peto (-›competentia, компетенция) тоже имеет значение «быть годным, способным», при этом в слово «способность» вкладывается совсем иной смысл:

- possibilis (возможный) - способность как возможность выполнения той

или иной деятельности;

- aptus (упорядоченный, готовый) - способность как готовность к выполнению деятельности;

- сарах (понятливый, восприимчивый) - способность как состояние понять проблему, найти процедуру выполнения, адекватную ей;

- habilis (легко управляемый, гибкий, пригодный) - способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда для оптимального выполнения деятельности;

- facilis (легкий, нетрудный, склонный) - способность легко, быстро и качественно выполнять необходимые функции.

В итоге детерминации компетенции существенно разнятся, что зависит от конкретного определения способности, которое лежит в основании данного понятия.

Так как ни в одном европейском языке не существует единого термина для обозначения способности, то было введено новое слово для этого многогранного и интегрального понятия.

Иностранный термин «компетениия» был принят отечественными учеными за качественно новый, хотя по сути дела он максимально приближен к понятию «способность».

Все изыскания в области компетенции можно разделить на два ключевых направления в зависимости от латинского слова, лежащего в основе исходного определения: способность как возможность (possibilis) и способность как готовность (aptus), - что объясняется высокой частотностью употребления этих терминов в зарубежных исследованиях, и ряд второстепенных - понимание (сарах), гибкость (habilis) и легкость (facilis) исполнения процедуры, адекватной проблеме.

Таким образом, можно сказать, что компетенция - это готовность к осуществлению деятельности и возможность ее осуществления.

Поскольку специфических профессиональных компетенций - неизмеримое множество, возникает проблема определения важности тех или иных из них.

Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни личности, имеющей физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющие, а также ценностную, духовно-нравственную основу жизнедеятельности в современном обществе, и именно поэтому в ряде исследований в качестве главного ориентира для определения ключевых компетенций выступает социальный заказ.