Составление методических рекомендаций для педагогов и родителей по коррекции оптической дислексии у младших школьников путем компьютерн

Содержание:

 

 

Введение………………………………………………………………………...2

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………..6

1.1. Психология овладения актом чтения в норме у детей младшего школьного возраста………………………………………………………………………….6

1.2. Дислексия как специфическое нарушение чтения………………….....12

1.3. Оптическая дислексия……………………………………………….......17

1.4 Использование  компьютерных программ в коррекции  нарушения чтения у учащихся  младшего школьного возраста………………………………….21

1.4.1 Использование  компьютерных технологий в коррекции…………..22

 

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОПТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………… ………………………………………………………28

2.1. Методика и организация исследования……………………………….28

2. 2. Результаты  изучения процесса чтения……………………………….29

 

ГЛАВА 3. СОСТАВЛЕНИ МЕТОДИЧЕСКИХ РЕКОМЕНДАЦИЙ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ  И РОДИТЕЛЕЙ ПО КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ  У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПУТЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ………….34

 

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..38

 

4.  БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………….40 

Введение

 

Для того чтобы  ребенок мог успешно учиться  в школе в первую очередь ему  необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Именно они являются основой всего образования.

Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего  обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это  делать, не может успешно приобретать  знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.

В последние  годы отмечается значительный рост количества детей с трудностями овладения  навыков чтения. В современной  литературе нарушения чтения именуются  термином дислексия.

Нарушения чтения оказывает отрицательное влияние  на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Современное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дислексии от ошибок чтения иного характерна, чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.

Впервые о такой  проблеме в конце XIX - начале XX веков  такие ученые, как А. Куссмауль, В. Морган, О. Беркан, Л. Гинельвунд, Ф. Варбург, П. Рашбург и др. [27]. Среди отечественных  авторов данную проблему изучали  Т.В. Ахутина [3], М.В. Ермолаева [15], А.Н. Корнев [28], Р.И. Лалаева [30], Р.Е. Левина [32], И.Н. Садовникова [39] и др.

Актуальность  рассматриваемого вопроса состоит  в том, что в каждом классе есть учащиеся, которые не овладеют навыками чтения на уровне требования школьной программы в установленные ею сроки. Обучаясь во втором, третьем и более старших классах, дети не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно. А поскольку навык чтения является базовым умением для формирования остальных надпредметных знаний, то очевидно, что с такими учащимися должна специально проводиться коррекционная работа.

Новые компьютерные технологии (НКТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций [8].

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использование  специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать НИТ в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя ученику свободу выбора форм и средств деятельности.

В связи с  этим одной из актуальных задач логопедии  остается поиск оптимальных путей  коррекции нарушения чтения, что определило тему нашего исследования: «Компьютерные программы как средство коррекции оптической дислексии у младших школьников с ТНР».

Цель  исследования: выявить возможности использования определенных компьютерных программ  в коррекции нарушения чтения у детей с оптической дислексией.

Объект  исследования: коррекция процесса чтения у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: компьютерные программы в коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста.

Исходя из цели, объекта, предмета исследования нами  были поставлены следующие задачи:

• На основе анализа логопедической, психологической, нейропсихологической и психолингвистической литературы определить современные научно-теоретические подходы к изучению и коррекции нарушения чтения у младших школьников.
• Провести исследование уровня сформированности навыка чтения у младших школьников.
• Разработать и апробировать систему занятий по коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста с помощью компьютерных технологий (КТ).

 

 

 

 

Методы  исследования:

• Теоретический анализ;
• Эмпирические: А.Н. Корнева - оценка автоматизированности навыка чтения (ТОПЕЧ)[28];
• Качественный и количественный анализ, методы математической обработки данных.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы использования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста

 

1.1 Психология  овладения актом чтения в норме  у детей младшего школьного  возраста

 

Проблема обучения чтению - одна из важнейших в педагогическом процессе и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев [2], М.С. Васильева [7], В.И. Городилова [11], Л. И. Климанова [24], Р.Ф. Спирова [41] и др. Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, как пишет Б. Г. Ананьев, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [2, с. 18].

Чтение, как  один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь «является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием» [3]. Письменная речь является зрительной формой существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначается определенными графическими значками, звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т. е. букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

М.С. Васильева [7], В.И. Городилова [11] отмечают, что  чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание, как пишет Б. Г. Ананьев, «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение» [2, с. 19]. Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного. В процессе чтения взрослым человеком осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего.

В процессе чтения, по мнению М.И. Омороковой опытный чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов [37]. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. В процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строчкой или находятся под строчкой. Кроме того, при узнавании слова чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительное восприятие текста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза читаемого текста. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Таким образом, роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста.

Наряду с  положительным значением использование  смысловой догадки, как выделила Т.В. Ахутина, часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, т. е. наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения [3]. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого.

Чтение - это  сформировавшееся действие, навык. Как  всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. «В предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития» (Т.В. Ахутина) [3, c.15]. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Известный советский  психолог Т.Г. Егоров выделяет следующие  четыре ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначениями, 2) послоговое чтение, 3) ступень становления синтетических  приемов чтения, 4) ступень синтетического чтения. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения [14].

Рассмотрим каждую ступень более подробно.

Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода.

На ступени  овладения звуко-буквенными обозначениями  дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги  и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка [25].

При выделении  звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука  в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

Для ребенка, начинающего  читать, буква не является простейшим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском  алфавите существует всего несколько элементов печатного шрифта (Б. Г. Ананьев и др.) [3]. Вследствие этого в русском алфавите существует очень много букв, сходных по своему начертанию. Можно выделить две группы графически сходных букв:

а) группы букв, состоящих из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н - П - И, Ь - Р и др.)

б) группы букв, отличающихся друг от друга каким-либо элементом (Ь - Ы, З - В, Р - В, А - Л, М - Л).

Б.Г. Ананьев  в исследованиях отмечает тот  факт, что ребенок легче устанавливает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов [2]. Этот факт объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцировочного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.

Для того чтобы  отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных  по начертанию, необходимо осуществить  прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается  лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка [3].