Содержание, структура, цели и задачи медиаобразования

женных, латентных функциях медиа, сущность которых заключается  в скры-

том воздействии на общественное сознание и на индивида.

Из представленных видов  функциональной нагрузки каждое конкретное

медиасредство выполняет, как  правило, только одну или несколько  функций,

в процессе реализации которых  возможно несколько результативных вари-

антов: функциональный, когда  в той или иной мере осуществляется опреде-

ляемая основной функцией задача; дисфункциональный, при котором  дос-

тигается эффект, обратный предписанной функции; нефункциональный, свя-

занный с побочными  эффектами, не отвечающими основной задаче; афун-

кциональный, при котором  отсутствуют какие-либо явные результаты.

Часто медиа могут вызвать  негативные социальные тенденции. В  данном

случае имеют место  следующие девиации функций медиа:

обилие информационных потоков  приводит к дезориентации личности;

склонность к крайнему негативизму, являющемуся причиной различных

фобий или к излишнему  оптимизму и приукрашиванию событий;

патологическая зависимость  от определенных жанров,  демонстрируемых

медиасредствами: новостей, сериалов, криминальной хроники и  сенсаций и т.д.;

представление в позитивном ракурсе наркотиков, алкоголя, сигарет, ме-

жэтнических стереотипов  – всё это проникает в современное  искусство, мо-

лодежную субкультуру  и контркультуру;

массовизация культуры и, как следствие, понижение планки духовных по-

требностей и создание ложных идеалов и героев.

9. По используемым техническим  средствам: телевизионные медиа;  ра-

диовещательные; сетевое  оборудование;

Рассматривая электронные  медиа с точки зрения реализации их образо-

вательных функций, важное значение приобретает классификация соответ-

ствующих медиапродуктов и способов их применения в учебно-воспитатель-

ном процессе.23

Классифицируя технические  средства по признаку подготовки или  де-

монстрации информации, выделяются три группы:

устройства для представления  уже готовых данных (видеоплеер для CD

или DVD дисков, слайд-проектор, проигрыватель CD и др.);

устройства для подготовки данных (фотоаппарат, цифровая фотокамера,

аналоговая и цифровая видеокамера, звукозаписывающая аппаратура);

устройства, позволяющие  подготовить и продемонстрировать имеющи-

еся материалы (компьютер, видеомагнитофон, музыкальный центр).

Одним из самых существенных признаков классификации технических

средств мультимедиа в  настоящее время выступает форма  представления

данных. По этому признаку выделяют два больших класса устройств:

с аналоговой записью данных;

с цифровой записью данных [5].

История медиаобразования в  Германии, по сути, началась еще в XVII веке

с инициативы знаменитого  педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), который

весьма оптимистично отнесся  к тогдашней новинке – прессе. Я.А.Коменский был

убежден,  что газета может  развивать лингвистические способности  учащихся,

дать им полезную информацию по текущим событиям и географии. 

В эпоху Веймарской республики (20-е годы ХХ века) о роли медиа  в обще-

стве и проблемах образования  шли довольно широкие споры, которые  велись,  в

частности З.Кракауэром (Siegfrid Kracauer),  Р.Арнхеймом (Rudolf Arnheim),

В.Беньямином (Walter Benjamin)  и  Б.Брехтом (Bertolt Brecht). Далее последовал75

мрачный период нацизма (1934-1945), когда медиа были превращены властями в

послушный инструмент пропаганды… 

Поначалу медиаобразование в Германии развивалось довольно медленными

темпами. Лишь к 60-м годам  ХХ века немецкие педагоги стали рассматривать  ме-

диа не только как  «технические средства обучения» или  «вспомогательный инст-

румент» к уроку, но и как  предмет для отдельного изучения. В это время сильное

распространение получили идеи французского семиотика К.Метца (Christian

Metz). Идеи К.Метца, в  частности, стали основой медийных  учебных курсов Бер-

линского технического университета и Мюнстрского университета.

Изучение медиакультуры  пришло    в школы Германии,  как правило,  в ин-

тегрированном в обязательные дисциплины виде [Spanhel, 1999]. Медиаобразова-

ние вошло в курсы общественных наук,  географии,  искусства и  т.д.  По мысли

многих современных немецких педагогов, курсы медиакультуры  должны помочь

развитию гражданского самосознания учащихся, развить их критическое  мышле-

ние. Сегодня около 72%  немецких учителей в той или иной степени регулярно

используют элементы медиаобразования на своих уроках. 

Медиакультура изучается  в большинстве немецких университетов. Помимо

этого в Германии существует ряд специальных научно-исследовательских  инсти-

тутов, таких, как Национальный институт кино, науки и образования (Institute fur

Film und Bild im Wissenschaft: FWU). Он публикует специальные издания и вы-

пускает наглядные пособия  для школ (видеокассеты, брошюры, книги  и т.д.).

Еще один исследовательский  центр по медиаобразованию существует в

Мюнхене. Заметное место  на карте очагов медиаграмотности в  Германии занима-

ет Кассельский университет.  Здесь работает центр медиапедагогики  под руково-

дством профессора Б.Бахмайера [Bachmair, 1990; 1993; 1996; 1997]. Центр связан

с рядом высших учебных  учреждений во Франции, Италии и Испании  и осущест-

вляет научно-исследовательские  проекты, связанные с подготовкой  будущих ме-

диапедагогов. Б.Бахмайер координирует также   Проект  «Сократ»,  суть которого

– развитие медиакультуры  и медиаобразования студентов европейских  универси-

тетов («Европейская программа  по медиа и изучению культур»). Немецкое обще-

ство медиапедагогики  и культурной коммуникации  (ГМК) поручило Б.Бахмаеру 

взять на себя координацию  международной медиаобразовательной сети и конкре-

тизировать медиапедагогику  в разрезе национальной культуры и европейского

развития медиа.  В 1998-1999 годах исследовательская группа под руководством

Б.Бахмайера   проделала  контент-анализ передач девяти крупнейших телеканалов,

вещающих на территории Германии а также восприятие этих передач  детской ау-

диторией. 

Другой видный немецкий медиапедагог и исследователь – Х.Ниезито (Horst

Niesyto) работает над темой  исследования под названием «Видеокультура»  (Video

Culture).   Это международный  проект,  который исследует потенциальные  воз-

можности влияния аудиовизуальной  продукции на межкультурную коммуника-

цию [Niesyto,  1996]. В проекте  участвуют деятели медиаобразования и  студенты

из разных стран (Германии, Великобритании, Чехии и Венгрии).  76

В целом интегрированное  медиаобразование в немецких школах преду-

сматривает цикл заданий  и творческих работ с учащимися  на материале [Huther,

Schorb, Brehm-Klotz, 1990, p.158]:

-изображений (фотографии, слайды, рисунки, комиксы и т.д.);

-аудиовизуальных медиа  (фильмы, видеозаписи, телепередачи);

-прессы (газеты, журналы);

-мультимедиа (CD-ROM, Интернет, электронная почта).

При этом медиаобразование интегрируется в такие обязательные дисципли-

ны как немецкий язык, общественные науки, искусство и  др.

В целом медиаобразование  (в немецкой литературе используется термин

Mediaenpadagogik –  медиапедагогика)  в Германии понимается как  широкий

спектр   всевозможных учебных занятий, связанных с  медиа.  Внутри общего на-

правления медиапедагогики  существуют различные разделы:

-медиавоспитание: «определение  целей,  которые должны ставиться  в соответст-

вии с проблемами медиа, и  педагогически обоснованных мер, необходимых  для

достижения этих целей» [Tulodziecki, 1989, p.21];

-медиадидактика: «область  дидактики, где идет речь о  том, какие медиа могут или

должны использоваться для  достижения педагогически обоснованных целей»

[Tulodziecki, 1989, p.21]; 

-медиаисследование: «охватывает  все научные действия, чтобы найти  и/или про-

верить цели, средства, свидетельства,  гипотезы, имеющие отношение к  медиа, и 

также  их систематизировать [Tulodziecki, 1989, p.21]; 

При этом главный предмет  медиаобразования - не различные виды медиа, а

различные формы общения, контакта с ними [Baake & Kubler, 1989, p.35].

Впрочем, немецкие медиапедагоги  предлагают и более широкую трактовку

медиаобразования, которое  должно охватывать      «все социально-педагогические,

социально-политические и  социально-культурные идеи и мероприятия (для детей,

молодежи, взрослых и пожилых  людей), касающиеся их культурных интересов  и

возможностей развития,  их шансов продвижения в работе,  улучшения досуга и

семейной жизни, а также  возможностей их политического самовыражения  и уча-

стия (…), и фокусировать свое внимание на   информационной и коммуникацион-

ной технике с ее социальными  и культурными последствиями» [Baake & Kubler,

1989, p.20].

Немецкие ученые выделяют сегодня несколько ключевых концепций  ме-

диаобразования,  которые  могут пересекаться и взаимодополнять  друг друга

[Hiegemann & Svoboda, 1994, p.20]:

-«предохранительная» (в  других странах она фигурирует  под названием  «приви-

вочной»  или  «инъекционной»),  направленная на защиту детской и  молодежной

аудитории от вредных влияний  медиа [Hiegemann & Svoboda. 1994, p.15],   что

поддержано и на законодательном  уровне;

-«развития критического,  аналитического мышления»  по  отношению к медиа-

культуре.  Здесь главная  задача –  подвести аудиторию к  критическому воспри-

ятию и анализу медиатекстов [Schorb,  1995, p.161];  Этот подход доминировал  в

Германии в 70-е годы ХХ века наряду с обучением практическому  использова-

нию медиа [Schorb,  1995, p.16];  77

-«практическая», основанная  на конкретной работе аудитории  с медиатехникой: к

примеру, школьники осваивают  технику фото и видео, готовят  аудиовизуальные

проекты в соответствии со своими потребностями;

-«социально-экологическая».  Здесь главной является проблема  аудитории,  дела-

ется попытка больше узнать об индивидуальных формах общения человека с ме-

диа,  чтобы помочь ему  прийти к новому уровню общения с  прессой,  кинемато-

графом или телевидением с помощью таких методов как  самонаблюдение и само-

рефлексия [Schorb, 1995, p.16];  

-«информационно-технологическая».  Цель этой концепции -  передача  знаний и

навыков по эффективному обращению  с новыми информационными и коммуни-

кационными технологиями. В основе ее лежит идея о том, что  в ближайшем бу-

дущем нельзя будет обойтись без    компьютерных знаний,  поэтому    в школах

должен преподаваться  предмет  «компьютерная грамотность» [Huther, Schorb,

Brehm-Klotz, 1990, p.163]. 

Как известно, в  Германии каждая земля определяет свою образовательную

политику.  К примеру, существующий с 1976 года Евангелический медиацентр в

Ганновере предлагает богатый  выбор программ для различных  групп людей. К

основной аудитории относятся  в первую очередь общины с их церковной  образо-

вательной работой, а также  учителя, которым нужны материалы  для занятий, ки-

нокружки и т.д.  Спектр деятельности медиацентра включает консультирование,

прокат медиа  (аудио, видео, книги, CD-ROM, диапроекторы   и т.д.), проведение

курсов повышения квалификации,  собственные публикации,   медиапродукцию,

организацию выставок и сотрудничество со специалистами в области медиа  и

культуры. Здесь существует также творческая видеомастерская, где учащиеся мо-

гут   экспериментально работать с цветом, светом и формой, апробировать техни-

ческие эффекты в области  изображения  (видеоклипы) и т.д. 

Синтез теологии,  церковной  деятельности и медиапедагогики  достаточно

типичен для современной  Германии,  так как церковь   имеет собственное радио,

издает газеты, книги, аудиокассеты, выпускает фильмы, телепередачи и  т.д.  По-

нятно,  что среди немецких медиапедагогов религиозного направления  можно

найти немало сторонников  «предохранительной» или  «защитной» теории медиа-

образования. Вот почему активисты из религиозных центров  задумываются над 

способами воздействия медиа  и стремятся участвовать в  педагогическом процес-

се, отчетливо понимая  при этом, что медиа сегодня  – неотъемлемая часть повсе-

дневной жизни людей, их быта, досуга, воспитания. Следовательно, именно с по-

мощью медиа можно эффективно воздействовать на формирование восприятия и

мировоззрения  широкой  аудитории. 

Медиаобразование является,  к примеру,  одним из направлений  деятельно-

сти Департамента по защите молодежи Северной Саксонии (LJS), основанного  в

1978 году. Основная цель  работы с медиа тут снова  «предохранительная» - защи-

тить   детей и молодежь от негативных последствий воздействия  медиа. LJS рабо-

тает в основном с    воспитателями,    социальными  педагогами,  учителями и т.д.

Им предоставляются возможности  изучить   теорию и историю  медиа, методиче-

ские подходы в медиаобразовании с помощью специальных   занятий  по повыше-

нию квалификации,   информационных мероприятий,  семинаров,  совместных и78

независимых проектов, разработки информационных и рабочих материалов,  ор-

ганизации и координации  кружков.  LJS выпускает свой собственный  журнал, где

печатаются статьи, в том  числе и на тему медиа и медиаобразования. [Landesmedienstelle…, 1990; 1994].

В принятом в 1995 году   заявлении конференции министров  культуры всех