Социально-педагогический анализ школьной дезадаптации подростков

Таблица 2. Результаты опросника СПА ("Социально-психологическая  адаптивность")

Вычисления  производились по следующей формуле:

r_sэмп = 1 - 6? (d²) /N (N²-1),

где d - разность между рангами двух наборов  данных, N - количество испытуемых.

r_sэмп = 1 - 6*60847/238266=-0,532

Так как остальные шкалы опросника  СПА: самоприятие, приятие других, доминирование, эмоциональный комфорт, внутренний контроль выделены на основе факторного анализа, то проведение корреляционного анализа на выявление зависимости между CDI и данными шкалами, не столь важно.

Но  из таблицы 2 видно, что у испытуемых с высоким показателем адаптивности (19 чел) присутствует тенденция к высокому уровню самоприятия, приятия других; им свойственна ведомость, внешний контроль. Это свидетельствует о дезадаптации, возможно в результате депрессии.

Таким образом, это явление требует  пристального внимания психолога, а  также будет учтено при разработке программы коррекции депрессивных состояний у подростков.

Цели:

Получить  дополнительные данные о психо-эмоциональном состоянии подростков.

Подтвердить результаты диагностического исследования.

Убедить подростков в необходимости групповой  коррекции данного эмоционального состояния.

Она направлена на выявление у подростков депрессивного настроения, равнодушия к радостям жизни, переживанию горя, отсутствия реакции, бессонницы или  гиперсомнии, деперсонализации, чувства чрезмерной вины.

На  беседу были приглашены 19 подростков, показавших высокие баллы по адаптированости.

 В следующем психологическом исследовании был использован многофакторный (F-16) опросник личности Кеттелла,целями которого является ввести объективные количественные измерения в психологическую диагностику личности.

(см.приложение 2)

На графике 1 показаны личностные профили каждого  из учащихся в данном коллективе:

График 1

Из  данного графика видно что 4 ученика  более дезадаптированы чем весь коллектив. Поэтому после данного опросника я проводил беседу с каждым из этих учеников лично, и по средствам этой беседы выявил что каждый из этих учеников отстает по учебе.

A,F,H-высокие показатели(22чел-93%),следовательно в коллективе преобладает открытость в межличностных контактах ,активность, общительность, готовность к вступлению в новые группы, сдержанность и рассудительность в выборе партнеров по общению. Склонность к экстраверсии.

E,Q1,G,L,N-также высокие показатели(21чел-86%),это свидетельствует о независимости в принятии интеллектуальных решений, открытости и прямолинейности по отношению к людям.

C,Q3,Q4,O-есть низкие показатели(2чел-14%),это свидетельствует о эмоциональной неустойчивости, повышенной тревожности:

неуверенности в себе, мнительности, низкой стрессоустойчивости, излишней эмоциональной напряженности.

C,Q3,Q4,O-высокие показатели (21чел-86%),это генетическая эмоциональная устойчивость(биологическая зависимость), уверенность в себе,

спокойное адекватное восприятие действительности; такой человек не нуждается в волевой регуляции своих эмоций и поведения,

стрессоустойчив, региден. В поведении может быть уравновешен, спокоен.

I, M, O-высокие показатели(22чел-93%) это говорит о Высокая чувствительность, эмоциональная утонченность, широкая эмоциональная палитра.

Отмечается уверенность  в себе, спокойное восприятие действительности, направленность на решение конкретных практических задач(прагматизм).

MD, G,Q3, C,М- высокие показатели(22чел-93%)-следовательно в коллективе преобладает адекватная самооценка, социальная нормативность, эмоционально значимая ответственность поведения, самодисциплина ,самоконтроль эмоций и поведения, эмоциональная

стабильность и конкретность воображения образуют симптомокомплекс, характеризующий саморегуляцию и зрелость личности,для данного возраста.

2.2 Факторы влияющие на возникновение дезадаптации.

Наиболее распространенной причиной дезадаптации являются минимальные  мозговые дисфункции (ММД). В настоящее  время ММД рассматриваются как  особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. При этом необходимо иметь в виду то, что высшие психические функции, как сложные системы, не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга. 
При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении.  
Вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций, ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия проявляются в изолированном, "чистом" виде, значительно чаще их признаки сочетаются между собой, а также с нарушениями развития устной речи. 
Среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые часто обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность. 
Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации являются неврозы и невротические реакции. Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей, сомато-вегетативных нарушений, истеро-невротических состояний являются острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками.  
Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению. В категорию школьников - "дезадаптантов" попадают дети, имеющие определенные отклонения в психосоматическом развитии, которое характеризуется следующими признаками: 
 
1.Отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей. 
2.Фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе. 
3.Наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности учащихся. 
Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации (ШД): 
1) неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД); 
2)  постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД); 
3)  систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД). 
У большинства детей, имеющих ШД, довольно часто могут быть прослежены все 3 приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений ШД того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапа личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования ШД. В последние годы появились публикации, затрагивающие социальные, социокультурные и политические факторы, влияющие на течение и исход дезадаптивных процессов. Однако в целом данный феномен изучен еще фрагментарно, без глубоких обобщений. Сейчас можно выделить несколько подходов к его анализу: сферный, средовый, функциональный, системно-институциональный, деятельностный (поведенческий), компенсаторный, инструментально-фалиситационный и др. Постепенно утверждаются и получают распространение несколько основных трактовок дезадаптации. Во-первых, дезадаптация рассматривается как противоположность адаптации, соответственно, она предстает как результирующая часть единого процесса свертывания адаптации. Происходит замена свойства адаптированности на дезадаптированность. Надо признать, что в такой трактовке преобладает механическое восприятие дезадаптации, подчеркивается последовательная смена завершенного адаптивного цикла на прямо противоположный цикл, соответствующий изменившимся условиям деятельности субъекта. Во-вторых, есть трактовки дезадаптации как сопутствующего процесса, требующего определенной синхронизации с адаптивными процессами в тех моментах, которые представляют своего рода "точку напряжения" из-за несовместимости новых условий и старых привычек, индивидуальных или групповых поведенческих образцов. В-третьих, дезадаптация в конкретной социальной среде является тревожным сигналом слабой интегративной силы социума или непригодности среды, сферы жизни для инклюзии субъектов. Освоенный ранее механизм во взаимодействии со средой, исполнения деятельности на основе усвоенных культурных универсалий не срабатывает в иной обстановке, в иных системах социальных отношений. Такая трактовка дезадаптации обычно связана с процессами социализации, установлением интеграционной меры. Главным для соединения субъективно воспринимаемых процессов жизни на локализованном уровне и трансформации личных усилий человека в социально закрепленные образцы деятельности становятся своеобразные "приводные ремни": адаптивные и дезадаптивные механизмы, коммуникативные инструменты, обеспечивающие либо "связанность" населения, либо его разобщенность, дезинтеграцию, развал сложившихся социальных связей и отношений. Под адаптацией автор статьи понимает более узкий процесс, чем социализация,

многообразие  жизни, когда в нем появляются заметные изменения,но в тоже время это универсальный процесс охватывающий все,нарушающие привычное течение повседневности. По отношению к социализации адаптация выполняет субсидиарно-вспомогательную и инструментальную роль, выступает в роли механизма "очеловечивания биоособи" и ее гражданского становления, высвобождения усилий человека для соучастия в жизнетворчестве, сосуществовании с другими людьми.

Что касается социальной дезадаптации, Н. Е. Яценко, к примеру, считает, что это "частичная или полная утрата человеком способности приспосабливаться к условиям социальной среды". Такое утверждение верно лишь отчасти. Во-первых, полная дезадаптированность означает для человека полную деградацию или невозможность выживания в любой социальной среде. Но человек, как известно, способен на некоторое время приспособиться даже к экстремальным условиям существования. Во-вторых, способность к приспособлению развивается на базе природных возможностей человека, мера проявления этой способности зависит не только от состояния и масштабов социальной среды, но и от степени соответствия этой среды личному опыту человека, его индивидуализированным практикам сосуществования и взаимодействия с другими людьми. К признакам школьной дезадаптированности относятся: (1). Неустойчивость прежних социальных связей, имеющая тенденцию к их разрыву. (2). Нарушение ритмов повседневных процессов, системно сложившихся взаимодействий и соучастии (бытовых, профессиональных, кровнородственных, политических, социокультурных) (3). Сужение диапазона и интенсивности привычных видов занятости во внерабочее время (бытовых и семейно-родственных нагрузок, форм и способов проведения свободного времени, волонтерской деятельности и т.д.). (4). Сокращение с тенденцией к прекращению привычных масштабов социальной мобильности, в том числе и "маятниковой", для организации общения по интересам. (5). Утрата (лишение, депривация) личностно значимого перестает восприниматься как горестное, невосполнимое явление. Происходит привыкание к утрате, субъект приобретает своеобразную "окаменелость". Исходом может быть либо активизация взаимодействий по реализации социально значимых интересов и стратегий ("пусть хотя бы другим будет хорошо"), либо отстраненность от всего, самоизоляция, дистанцирование от сложившихся связей и отношений. (6). Притупляется с тенденцией к исчезновению прежнее свободное владение измерительными инструментами в освоенном ранее жизненном и социальном пространстве, в том числе и закрепленном территориально (кратность и продолжительность встреч, гостевых посещений, загородных поездок, частотность пребывания в конкретных рекреационных зонах во время отпусков или в выходные дни, отвыкание от излюбленных пешеходных маршрутов в пределах города, забывание местных неофициальных укороченных проходов в жилых массивах города, тайных (только для местных) тропинок в лесных массивах или горах - для сельских жителей). Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации в школе обычно называют адаптацией к школе. Критериями ее успешности считают хорошую успеваемость, усвоение школьных норм поведения, отсутствие проблем в общении, эмоциональное благополучие. О высоком уровне школьной адаптации свидетельствуют также развитая учебная мотивация, положительное эмоциональное отношение к школе, хорошая произвольная регуляция.

В последние годы в литературе, посвященной проблемам младшего школьного возраста, активно используется понятие дезадаптация. Сам этот термин заимствован из медицины и означает нарушения взаимодействия человека с окружающей средой.

В.Е. Каган ввел понятие  «психогенная школьная дезадаптация», определяя его как «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» (Каган, 1984. С. 89). Это позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию как «составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать ее от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д.» (там же).

Однако это понятие  не внесло существенной ясности в  изучение проблем младших школьников, так как объединяло в себе и  невроз как психогенное заболевание  личности, и психогенные реакции, которые могут быть вариантами нормы. Несмотря на то что понятие «школьная  дезадаптация» довольно часто встречается в психологической литературе, многие исследователи отмечают недостаточную его разработанность.

Школьную дезадаптацию вполне корректно рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.

Т.В. Дорожевец предложила теоретическую модель школьной адаптации, включающую три сферы: академическую, социальную и личностную. Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Успешность вхождения ребенка в новую социальную группу зависит от социальной адаптации. Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком своего нового социального статуса (Я — школьник). Школьная дезадаптация рассматривается автором как результат преобладания одного из трех стилей приспособления к новым социальным условиям: аккомодационного, ассимиляционного и незрелого. Аккомодационный стиль проявляется в склонности ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям школы. В ассимиляционном стиле отражается его стремление подчинить окружающую школьную среду своим потребностям. Незрелый стиль приспособления, обусловленный психическим инфантилизмом, отражает неспособность ученика перестроиться в новой социальной ситуации развития (Дорожевец, 1994).

Преобладание у ребенка  одного из стилей приспособления ведет  к нарушениям во всех сферах школьной адаптации. На уровне академической  адаптации наблюдается снижение успеваемости и учебной мотивации, негативное отношение к школьным требованиям. На уровне социальной адаптации наряду с нарушением конструктивности поведения в школе происходит снижение статуса ребенка в группе сверстников. На уровне личностной адаптации искажается соотношение «самооценка—уровень притязаний», наблюдается возрастание школьной тревожности.

Проявления  школьной дезадаптации.Школьная дезадаптация — это образование у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе в виде нарушений учебной деятельности и поведения, появления конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышения уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Е.В. Новикова связывает  возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами:

• несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости;
• несформированность мотивации учения (у некоторых школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы);
• неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием;
• неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.

Признаками дезадаптации являются: негативное эмоциональное  отношение к школе, высокая устойчивая тревожность, повышенная эмоциональная  лабильность, низкая работоспособность, двигательная расторможенность, трудность  общения с учителем и сверстниками.

К симптомам нарушения  адаптации относятся также боязнь не выполнить школьные задания, страх  перед учителем, товарищами; чувство  неполноценности, негативизм; уход в  себя, отсутствие интереса к играм; психосоматические жалобы; агрессивные действия; общая заторможенностъ; чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия.

Наряду с явными проявлениями школьной дезадаптации встречаются  ее скрытые формы, когда при хорошей  успеваемости и дисциплине ребенок  испытывает постоянную внутреннюю тревогу  и страх перед школой или учителем, у него отсутствует желание ходить в школу, наблюдаются трудности  в общении, формируется неадекватная самооценка.

По разным данным, от 10% до 40% детей испытывают серьезные проблемы, связанные с адаптацией к школе, и по этой причине нуждаются в  психотерапии. Дезадаптированных мальчиков значительно больше, чем девочек, их соотношение от 4:1 до 6:1[15]